Возрастные психологические особенности детей младшего школьного возраста

   Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П. П. Блонский. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. Е. Е. Сапогова  высказала и обосновала мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти появлялись один за другим. В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определенной последовательности. [25] Позже других складывается и начинает работать логическая память, или, как ее иногда называют «память – рассказ». Она имеется уже у ребенка 3 – 4 – летного возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основам наук.

   Как считал А. А. Венгер начало образной памяти связывается со вторым годом жизни, и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к

                                                              17

 юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память, а самая первая по времени – это моторная, или двигательная память. В генетическом плане она предшествует всем остальным.[4] Однако многие данные, в частности факты, свидетельствовавшие о весьма ранее онтогенетической эмоциональной откликаемости младенца на обращение матери, говорят о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во всяком случае, окончательного ответа на данный вопрос пока не получено.

     Под несколько иным углом зрения рассматривал историческое развитие памяти человека Л. С. Выготский считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло главным образом по линии улучшения средств запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и состояниями человека.[ 6]  Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых является письмо. В течение XX в., уже после ухода Л. С. Выготского из жизни, к ним добавилось множество других, весьма эффективных средств запоминания и хранения информации, особенно в связи с научно-техническим прогрессом благодаря различным формам речи – устной, письменной, внешней, внутренней – человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации.

     Память по мере своего развития все более сближалась с мышлением. «Анализ показывает, - писал Л. С. Выготский, - что мышление ребенка во многом определяется его памятью… Мыслить для ребенка раннего возраста – значит вспоминать… Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в своем раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти».  [6 ] Исследование форм недостаточно развитого детского мышления, с другой стороны, обнаруживает, что они представляют

                                                                 18

 собой припоминание по поводу одного частного случая аналогично случаю, имевшему место в прошлом.

    Решающее событие в жизни человека, изменяющие отношения между памятью и другими его психологическими процессами, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему удержанию эти изменения порой противоположны тем, которые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение «мыслить – значит припоминать» с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: «запомнить или вспомнить – значит понять, осмыслить, сообразить». Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провела Е. А.   Сорокоумова. Она экспериментально показала, как один мнемический процесс – непосредственное запоминание – с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению Р. С. Немова, состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным». [22]

   Саморазвитие стимулов-средств для запоминания подчиняется следующей закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т. п.), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль).

В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежат речи.

   «Можно предположить, - замечает Р. С. Немов , что сам переход, совершающийся от внешне опосредованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи

                                                             19

 из чисто внешней функции в функцию внутреннюю». [22]

    На основе опытов, проведенных с детьми разного возраста и со студентами в качестве испытуемых, А. А. Смирнов вывел кривую развития непосредственного и опосредствованного запоминания. Эта кривая, получившая название «параллелограмм развития памяти», показывает, что у дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опосредствованного запоминания.[28] Параллельно с этим увеличивается разрыв в продуктивности данных видов запоминания в пользу первого.

     Начиная с младшего школьного возраста идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредовованной памяти. Обе кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредовованное запоминание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продуктивности догоняет непосредственное и, если гипотетически продолжить дальше кривые, должно его в конечном счете обогнать. В пользу последнего предположения говорит тот факт, что взрослые люди, систематически занимающиеся умственным трудом и, следовательно, постоянно упражняющие свою опосредовованную память, при желании и соответствующей умственной работе очень легко могут запомнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью.

Если у дошкольников запоминание, как об этом свидетельствует кривые, в основном непосредственное, то у взрослого оно главным образом (а может быть, даже исключительно в силу сделанного выше предположения) опосредовованное.

    Подласый И. П утверждал, существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека идет рука об руку с развитием его речи [24].

 

 

                                                                        20

1.5. Виды памяти  младшего школьника и их особенности

     В зависимости от способа хранения материала выделяют: мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память.

    Гамезо М. В выделял: «мгновенная память у ребенка представляет собой непосредственное отражение образа информации, воспринятого органами чувств. Её длительность от 0,1 до 0,5 с.» [7]

    В. Н. Дружинин  описывал, «кратковременная память у младшего школьника сохраняется в течение короткого промежутка времени ( в среднем около 20 с. ) обобщенный образ воспринятой информации, её наиболее существенный элементы. Объем кратковременной памяти составляет 5 — 9 единиц информации и определяется количеством информации, которую человек способен точно воспроизвести после однократного предъявления. Важнейшей особенностью кратковременной памяти является её избирательность.» [10]

Из мгновенной памяти в неё попадает только та информация, которая соответствует актуальным потребностям и интересам человека, привлекает к себе его повышкнное внимание.

    Л. А. Карпенко отмечал, что « мозг среднего человека, не воспринимает и тысячной доли того, что видит глаз»[14]

   По определению И. Ю. Кулагиной оперативная  память у младшего школьника  рассчитана на сохранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения некоторого действия или операции.[17].

    Н. Я. Семаго считает, что долговременная память у школьника способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока, при этом существует возможность её многократного воспроизведения. На практике функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и волевыми усилиями [26].

   По определению М. В. Гамезо « генетическая память у младшего школьника обусловлена генотипом и передается из поколения в поколение. Очевидно, что влияние человека на этот  вид памяти очень ограничено.

                                                               21

  У человека преобладающим является зрительное восприятие. Так, что например, мы часто знаем человека в лицо, хотя не можем вспомнить, как его зовут. За сохранение и воспроизведение зрительных образов отвечает зрительная память. Она напрямую связана с развитым воображением: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.

   Мухина В.С. писала, слуховая память — это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых. Особую разновидность слуховой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой.[22]

 По словам Смирнов А. А. «  эмоциональная память — это память на переживания. Она участвует в работе всех видов  памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти основана прочность запоминания материала. [27]

   Возможности осязательной, обонятельной, вкусовой и других видов памяти по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью младшего школьникаочень ограничены; и особой роли в жизни человека не играют меньшую роль. 

    Рассмотренные выше виды памяти лишь характеризуют источники исходной информации и не хранятся в памяти в чистом виде.

В процессе запоминания (воспроизведения) информация претерпевает разнообразные изменения: сортировку, отбор, обобщение, кодирование, синтез, а также другие виды обработки информации. 

    По характеру участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память делят на произвольную и непроизвольную.

По мнению К. П. Мальцевой «в первом случае перед младшим школьником ставится специальная мнемическая задача, осуществляемая благодаря волевым усилиям. Непроизвольная память младшего школьника функционирует автоматически, без особых на то усилий со стороны школьника. Непроизвольное

 запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во 
                                                                  22 
многих случаях жизни оно превосходит его.[19]

  По мнению А. А. Смирнова кратковременная память младшего школьника характеризуется ограниченностью её объёма ( в среднем 7- 9). При переполнении объема кратковременной памяти человека вновь поступающая информация частично вытесняет там, и последняя безвозратно исчезает.

    Кратковременная память выступает в роли обязательного промежуточного хранилища и фильтра, перерабатывающего самый большой объем информации, сразу отсеивающего ненужную и оставляющего потенциально полезную [27].

   Другим мнемическим приемам является запоминание путем повторения. Этот механизм основан на том, что запоминаемый материал посредством сознательного повторения удерживается в кратковременной памяти на более длительный срок. Обычно же без повторения в долговременной памяти оказывается лишь то, что находится в сфере внимания.

   Одним из возможных механизмов кратковременного запоминания является временное кодирование, то есть отражение запоминаемого материала в виде определенных, последовательно расположенных знаков в слуховой и зрительной системе младшего школьника.

   По словам Н. Я. Семаго, дело в том, что оба типа памяти работают во взаимосвязи и параллельно. В памяти идет постоянная работа по обращению к прошлому опыту, его дополнение новой информацией, а также корректировка усвоенных сведений. Иначе говоря, человеку нет необходимости заучивать то, что он и так хорошо знает. На этом основана ассоциативная память [25].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                 23

Глава 2. Иследование особенностей памяти младшего школьника, как одного из познавательных психологических процессов

2.1. Организация  иследования 
В целях подтверждении гипотезы, которая заключается в том что, процесс развития памяти младших школьников будет эффективным, если будут созданы условия и использованы приёмы для её развития. Нами в ходе государственной преддипломной практики в период с 26 января по 23 февраля было проведено исследование во 2 «Б» классе МОУ « Золотухинская средняя обшеобразовательная школа» Курской области. Учитель Иванова Наталья Николаевна. В исследовании принимали 20 человек. Класс занимается по УМК « Гармония», « Школа России». Дети с высоким и средним уровнем обучаемости. 
Цель исследования — провести анализ видов памяти у учащихся начальной школы и проследить динамику их развития, изменения в процессе учебной деятельности в период государственной перддипломной практики.  
Задачами  практической части исследования являются:  
1. Определить тип памяти у младших школьников;  
2. Выявить доминирующий тип памяти у младших школьников;  
3. Изучить долговременный тип памяти у младших школьников и опосредованный тип памяти; 
В ходе практического исследования были использованы следующие методы: 
1. Анализ продуктов деятельности учащихся ( письменных работ,сочинений,изложений) был направлен на развитие памяти у учащихся в учебной деятельности. 
На этапе констатирующего эксперимента были использованы следующие методики: методика для «Диагностики типа памяти», методика для «Диагностики опосредованной памяти», методика для « Диагностики долговременной памяти» .