Дослідження творчого мислення студентів

 

Опис характерологічних якостей творчої особистості робилося і такими вченими, як А.В. Барабанщикова, Афанасьєв В.В., Буш Г.Я, Варламова Є.П., Морозов М.М., Паховамова Т.І. і т.д.

 

Процесуальні риси чи зміст досвіду творчої діяльності в навчанні наводяться наступні:

 

1) самостійне здійснення ближнього і дальнього зарубіжжя, внутрішньосистемного і міжсистемного перенесення знань і умінь у нову ситуацію;

 

2) бачення нової проблеми в традиційній ситуації, постановка нових питань або бачення нових проблем у традиційній ситуації виступає як найважливіший елемент творчого мислення;

 

3) бачення структури об'єкта;

 

4) бачення нової функції об'єкта на відміну від традиційної;

 

5) облік альтернатив при вирішенні проблеми;

 

6) комбінування і перетворення раніше відомих способів діяльності при вирішенні нової проблеми;

 

7) відкидання усього відомого і створення принципово нового підходу (способу, пояснення).

 

Таким чином, у педагогіці можна виділити два основних напрямки розкриття сутності творчого мислення через описові моделі - опис процесуальних рис творчої діяльності та характерологічних якостей творчої особистості. Проте сьогодні питання полягає не у виборі тієї чи іншої моделі, а в доказі взаємозалежності процесуального та особистісного аспектів мислення. Звідси випливає, що описові моделі творчого мислення повинні містити як процесуальні, так і особистісні його характеристики.

 

Представлений вище спектр поглядів на сутність понять «творчість» і «творче мислення» показує, що в науці поки немає однозначного їх тлумачення. Така ситуація, на нашу думку, значною мірою визначається не тільки глобальністю і складністю проблеми, а й разнонаправленностью підходів до її дослідження.

 

Навчання у вузі можна розглядати як своєрідний технологічний процес розвитку творчого мислення, формування активної, ініціативної особистості, яка вміє при опорі на фундаментальні наукові знання глибоко аналізувати і приймати обгрунтовані рішення при виконанні своїх функціональних обов'язків.

 

Виділяючи навчання як один з середовищних факторів розвитку творчого мислення студентів, зупинимося докладніше на його роль і місце серед всіх інших формуючих впливів. При цьому визначимо власні можливості розвивального навчання, межі цих можливостей.

 

Більшість представників зарубіжної педагогічної думки нерідко заперечують істотний вплив навчання на розвиток мислення. Саме інтелектуальний розвиток тлумачиться ними як цілком самостійний процес, що протікає відповідно до внутрішніх закономірностям, які залежать від навчання. Навчання в даному випадку розглядається як умова пристосування педагогічного до інтелектуального розвитку учня. Інакше кажучи, педагогічний процес як би слід за розвитком. В основі такого підходу лежить твердження про переважну роль спадковості в інтелектуальному розвитку (Г. Айзенк, К. Джексон). Поряд із зазначеною, є інша точка зору. Вона полягає в тому, що всі види і форми психіки - від елементарних сенсорних реакцій до творчої поведінки - є послідовно ускладнюються види адаптації індивіда. Творче ж мислення, виступаючи формою поведінки, піддається тренуванню, навчання (Ф. Бартлетт, Ю. Мальцман та ін.)

 

В одному вигляді разі інтелектуальний розвиток представлене як процес, підлеглий природним законам, в іншому - як процес, який підпорядковується законам тренування поза всяким зв'язком з внутрішніми закономірностями інтелектуального розвитку.

 

У вітчизняній педагогіці вже в 30-і рр.. була запропонована система навчання, орієнтована на всебічний розвиток особистості. Основна теза її полягав у тому, що інтелектуальний розвиток людини, як і його загальний розвиток, опосередковано навчанням. Найбільш розгорнуто ця ідея представлена ​​в поглядах Л.С. Виготського і працях його учнів. Л.С. Виготський стверджував, що правильно організоване навчання веде за собою розумовий розвиток, викликає до життя цілий ряд процесів, які без навчання взагалі стали б неможливими. При цьому він підкреслював, що навчання є внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі розвитку не природних, але історичних особливостей людини. Якщо підсумувати основні ідеї концепції, то вони зводяться до наступних положень:

 

1) навчання веде за собою розвиток творчого мислення;

 

2) навчання враховує психофізіологічні можливості інтелектуального розвитку і випереджає його в межах «зони найближчого розвитку»;

 

3) процеси навчання і розвитку творчого мислення протікають у тісному діалектичній єдності: навчання включає сам процес інтелектуального розвитку, а не надбудовується над ним;

 

4) розвиток творчого мислення міцно пов'язано із всебічним розвитком особистості і виступає як форма привласнення історично виробленого «стилю мислення».

 

На основі цих ідей у педагогіці активно розвивається концепція розвивального навчання, яка має безліч відтінків, підходів, але суть її зводиться до того, що це навчання, забезпечуючи повноцінне засвоєння знань, формує навчальну діяльність і, тим самим, безпосередньо впливає на розумовий розвиток (Давидов В.В., Калмикова З.І., Якиманська І.С. та ін.)

 

У педагогіці вищої школи вкоренилося положення, згідно з яким розвиток виступає одним з доданків підготовки студентів. При цьому розвиток розуміється як цілеспрямований процес функціонального вдосконалення розумової діяльності студентів відповідно до вимог їхньої майбутньої професії та умовами роботи [4]. Воно виражається у формуванні в студентів здатності аналізувати, синтезувати, узагальнювати, конкретизувати, абстрагувати, тобто всього того, що складає основу творчого мислення. Іншими словами, під розвитком мається на увазі цілеспрямований процес формування у студентів структури творчого мислення, що тягне за собою розвиток інтелектуального потенціалу особистості.

 

Теоретичне положення про можливість керованого розвитку творчого мислення студентів у процесі навчання базується на результатах експериментальних досліджень. Було показано, що навчання досягає розвиваючого ефекту при опорі на певні закономірності розвитку інтелектуальних якостей учнів. Крім того, виявлено залежність цього процесу від сформованості активного і глибокого інтересу до розумової діяльності, від постійно зростаючих інтелектуальних навантажень, від сполучень емоційного та раціонального пізнань, від активної самостійної роботи та усвідомлення учнем своєї розумової діяльності. Ці закономірності знайшли переломлення в принципах розвиваючого навчання: активності, навчання на високому рівні труднощі, емоційної насиченості, усвідомлення і саморегуляції своєї розумової діяльності.

 

Результати експериментальних досліджень показали, що в основу його повинні бути покладені об'єктивні закономірності інтелектуального розвитку, які найбільш повно проявляються при дотриманні наступних умов:

 

- Розвиток творчого мислення має виступати об'єктивно і суб'єктивно значимою метою як для навчального, так і для учнів;

 

- При розвитку творчого мислення необхідно здійснювати єдність процесуального та особистісного підходів, тому що інтелектуальний розвиток студента тісно пов'язане з його життєвими планами і досвідом;

 

- Викладач повинен володіти прийомами управління розвитком інтелектуальних якостей студентів, знати критерії оцінки рівня їх розвитку, уміти гнучко коригувати даний процес в міру необхідності;

 

- Студент повинен чітко уявляти шляхи і способи розвитку у себе необхідних якостей і творчого мислення в цілому, поступово опановувати «самооцінюючої» інтелектуальними вміннями, усвідомлено концентрувати зусилля на розвитку сильних сторін та подоланні слабких сторін розумової діяльності;

 

- Студент досягає високої ефективності розвиваючого навчання, якщо він володіє методикою цілеспрямованого створення пізнавальних протиріч. Однією з форм управління інтелектуальним розвитком є створення в процесі навчання проблемних ситуацій;

 

- Процес становлення гнучкого мислення повинен йти у міру переходу від вирішення проблемних завдань під керівництвом викладача до самостійного пошуку суперечливих сторін явищ, знаходження проблемних ситуацій та їх вирішення;