Изучение мотивации учебной деятельности у старших школьников

Источники учебной мотивации.

Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности:

• внутренние;
• внешние;
• личные.

К внутренним источникам учебной  мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).

Внешние источники учебной  мотивации определяются условиями  жизнедеятельности обучаемого, к  которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны  с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.). Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.

 Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников  учебной мотивации оказывает  влияние на характер учебной  деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников  приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.

Классификация учебных мотивов.

Выделяют следующие группы мотивов:

• социальные (осознание социальной значимости учения, понимание личностно-развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.);
• познавательные (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.);
• личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или транслированию и эстафированию личностных свойств и др.).

М.В. Матюхина выделяет две  основные группы мотивов.

I. Мотивы, заложенные в  самой учебной деятельности:

1. Мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений.
2. Мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

II. Мотивы, связанные с  тем, что лежит вне самой  учебной деятельности:

1. Широкие социальные мотивы:

• мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями;
• мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

2. Узколичные мотивы:

• стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия);
• желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация).

3. Отрицательные мотивы:

• стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

По мнению Марковой А.К, к видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы . Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

К познавательным мотивам  относятся такие, как собственное  развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного.

К социальным — такие  мотивы, как понимание необходимости  учения для дальнейшей жизни, процесс  учения как возможность общения, похвала от значимых лиц. Они являются вполне естественными и полезными  в учебном процессе, хотя их уже  нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации.

Еще более обусловлены  внешними моментами такие мотивы, как:

• учеба как вынужденное поведение;
• процесс учебы как привычное функционирование;
• учеба ради лидерства и престижа;
• стремление оказаться в центре внимания.

Эти мотивы могут оказывать  и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние  моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и  избегания неудач.

1. Уровни познавательных мотивов:

• широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями);
• учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний);
• мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

2. Уровни социальных мотивов:
• широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);
• узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию) в отношениях с окружающими, получить их одобрение);
• мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Широкие социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих  о понимании учеником своего долга  и ответственности; позиционные  мотивы - в стремлении к контактам  со сверстниками и в получении  их оценок, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества - в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о  том, что его побуждает, выстроить  мотивы по степени значимости; реально  действующие мотивы выражаются в  успеваемости и посещаемости, в развернутости  учебной деятельности и формах ухода  от нее, в выполнений дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной сложности.

Функции учебной  мотивации.

Сила учебного мотива выступает  показателем непреодолимого стремления учащегося и оценивается по степени  и глубине осознания потребности  и самого мотива, по его интенсивности. Сила мотива обусловлена как физиологическими, так и психологическими факторами. К первым следует отнести силу мотивационного возбуждения, а ко вторым - знание результатов учебно-познавательной деятельности, понимание ее смысла, определенная свобода творчества. Кроме  того, сила мотива определяется и эмоциями, что особенно ярко проявляется в  детском возрасте.

Можно выделить следующие  функции учебных мотивов:

а) побуждающую функцию, которая  характеризует энергетику мотива, иными  словами, мотив вызывает и обусловливает  активность учащегося, его поведение  и деятельность;

б) направляющую функцию, которая  отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т.е. выбор и  осуществление определенной линии  поведения, поскольку личность учащегося  всегда стремится к достижению конкретных познавательных целей. Направляющая функция  тесно связана с устойчивостью  мотива;

в) регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что  мотив предопределяет характер поведения  и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении  и деятельности учащегося либо узколичных (эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей. Реализация этой функции всегда связана с  иерархией мотивов. Регуляция состоит  в том, какие мотивы оказываются  наиболее значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обусловливают  поведение личности.

1.3 ОСОБЕННОСТИ ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА ( от 15 до 18 лет ).

Юношеский  возраст отделяет детство от взрослости. Этот период обычно делится на раннюю юность, т.е. старший школьный возраст( от 15 до 18 лет), и позднюю юность( от 18 до  23 лет). К  этому периоду фактически завершается становление основных биологических и психологических  функций, необходимых взрослому  человеку для полноценного существования. Именно это дало повод многим исследователям начала и середины ХХ века утверждать, что развитие личности заканчивается  в юношеском возрасте. Различные  акмеологические исследования, проведенные в течение последних десятилетий, показали, что развитие человека продолжается в течение всей жизни. Однако это не уменьшает значение юношеского возраста как последнего подготовительного периода вступлению в наиболее продуктивную и продолжительную фазу жизни человека - взрослость.

Период взросления можно  рассматривать в двух аспектах: как  определенную ступень человеческой жизни, которая важна сама по себе, и как переход на новый социальный статус- статус взрослого. Юношеский  возраст, по мнению И.С. Кона, представляет собой в буквальном смысле «третий  мир», существующий между детством и взрослостью. Биологически-  это  период завершение физического созревания. Большинство девушек и значительная часть юношей вступают в нег  уже  постпубертатными, однако на это долю выпадает задача многочисленных «доделок» и устранение диспропорций, обусловленных неравномерностью созревания. К концу этого периода основные процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены, так что дальнейшее физическое развитие можно рассматривать как принадлежащее к циклу взрослости.

Переход от детства к взрослости в человеческом обществе предполагает не только физическое созревание, но так  же приобщение к культуре, овладение  определенной системой знаний, норм и  навыков, благодаря которым индивид  может трудиться, выполнять общественные  функции и нести вытекающую отсюда социальную ответственность. Поэтому  переходный возраст мыслится уже  не столько и не только как фаза развития  организма, сколько как  этап взросления личности, как процесс  перехода от зависимого, опекаемого детства, когда ребенок живет по особым правилам, установленным для него взрослыми, к самостоятельной и  ответственной деятельности взрослого  человека. Содержание, продолжительность  и критерии этого перехода не одинаковы  в разных обществах.

Так, биогенетические теории полагают, что именно биологические  процессы роста детерминируют все  остальные стороны развития, и  рассматривают юность прежде всего, как этап развития организма, характеризующийся  мощным ростом различных способностей и функций и достижениями  наивысшего уровня.

Психоаналитические теории( З.Фрейд, А.Фрейд) видят в юности определенный этап психосексуального развития, когда приток инстинктивной энергии либидо должен быть компенсирован защитными механизмами «Я». Борьба тенденций со стороны « Оно» и « Я» проявляется в возрастающем  беспокойстве и увеличении конфликтных ситуаций, которые постепенно, по мере установления новой гармонии « Я» и « Оно», преодолеваются. В юности происходит врастание индивида в культуру, « в объективный и в нормативный дух данной эпохи». В Психосоциальной теории Э.Эриксона в период подростничества юность должна быть решена центральная задача достижения идентичности, создание непротиворечивого образа самого себя в условиях множественности выборов( ролей, партнеров, групп общения).