Изучение особенностей творческого мышления

О мышлении говорил постоянно Шаляпин: «Артист думает всю жизнь, и работает иной раз полчаса. И выходит, если он артист...». «Я понял навсегда, что для того, чтобы роль уродилась здоровой, надо долго-долго проносить ее под сердцем, до тех пор, пока она не заживет полной жизнью...».

«Шаляпин особенно настаивал на этой мыслительной работе певца, ставя ее наравне с работой физической, тренировочной...». «Шаляпин работает столько часов, сколько он не спит...».

У Шаляпина в его книгах чуть ли не сотни страниц посвящены описанию мыслительной работы. Причем от простого мышления он переходил к напряженному воображению образа, включая его чувства. Он вынашивал образ мышлением и воображение

Вынашивание роли мышлением, воображением, вниманием, осознанием составляло часть  методики творчества Михаила Чехова, одного из самых известных актеров  мира.

Вынашивала образ роли Галина Уланова. Она даже рассказывала, что люди от нее шарахаются на улице, поскольку она думает о роли и днем и ночью, и может внезапно протанцевать «па» прямо на улице.

О вынашивании роли пропеванием  писала Галина Вишневская.

Фактически нет ни одного настоящего гения, который в описании своей работы не упоминал бы длительное вынашивание напряженной мыслью или о котором бы не упоминали это современники. Многие из тех, кого мы считаем гениальными, тратили на произведение десятки лет напряженного обдумывания.

Основа здесь – не «вынашивание», а напряженное мышление, напряженное  воображение, напряженные чувства. Именно напряженным мышлением вынашиваются роль, книга, теория.

Примечательно, что этот вывод имеет  большую практическую применимость и большую теоретическую простоту, понятную любому. Гениальность перестает быть загадочной областью, а становится простой психотехникой мышления.Еще один вывод, что озарение или прекрасная мысль, или прорывная научная мысль не придет просто так, «с неба», без длительного напряженного мышления по проблеме. Нельзя вдруг взять и придумать нечто гениальное, гениальное произведение. Известный гений Леонардо да Винчи думал над картиной до шести лет. Ньютон – годами. Эйнштейн – всю жизнь. Врубель всю жизнь посвятил одной теме, правда, он сошел с ума.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   1.3. Роль бессознательного в творческом процессе.

 

В современной литературе по эвристике тезис о важной, более того, доминирующей роли бессознательного (подсознательного) в творческой деятельности стал, по существу, тривиальным. И это отнюдь не дань фрейдовской теории "вытесненного бессознательного", а следствие все возрастающего интереса исследователей к серьезным научным разработкам проблемы в до- и постпсихоаналитический период, дающим основание рассматривать феномен бессознательного в качестве "источника творческого процесса"

Анализируя структуру творческого  мышления, исследователи неизменно  выделяют тот его этап (уровень), обычно именуемый "пассивным", или  периодом "отдыха", который наступает вслед за длительным (как правило, безуспешным) этапом решения задачи обычными методами логического анализа.

Именно в этот момент, как полагают, происходит активизация тех форм психики, которые нельзя отнести  к деятельности сознания в строгом  смысле этого слова.

Один из основоположников теории творчества, А. Пуанкаре назвал это "ненормальной мозговой деятельностью", при которой  исследователь как бы раздваивается  на два "Я": "Я" - сознательное" и "Я" - бессознательное" (сублимальное), связанное прежде всего с "тонкой интуицией". Сознание, по его мнению, требует дисциплины, строгости и четкой методики. Бессознательное же, напротив, избавлено от столь жестких ограничений и связано со свободой и творческим поиском.

Данная точка зрения получила в  дальнейшем весьма широкое распространение. Бессознательное характеризуют как "скрытый процесс, возможности которого значительно превосходят механизмы осознаваемой интеллектуальной деятельности. Эти скрытые механизмы, согласно многочисленным данным, связаны с творческими процессами, с актами мгновенного "озарения", "прозрения", такими, как интуиция, явление инсайта и др.

Развитие творческого процесса в первую очередь побуждается целями, которые формируются на двух уровнях: в сознании и бессознательном. Именно цель в момент деятельности мышления фокусирует психическую энергию на том или другом локальном участке структуры. Цели делятся на главные и вспомогательные. Действие принципа реальности, открытого Фрейдом, гласит: ради достижения цели (а особенно творческой цели) человек способен терпеть неудовольствие на определенном и часто длительном промежутке времени.

Следуя Франклу, человек изначально ищет смысл жизни в соответствии с типом личности, к которому он относится. Смысл жизни творческого  человека сильно отличается от смысла жизни человека нетворческого, приземленный практицизм которого не позволяет формировать творческие цели. Смысл жизни побуждает близкие и далекие цели. Неосознанные цели становятся осознанными в процессе, когда они выплывают в область сознания. Творческое мышление обусловлено высшими духовными потребностями человека. Последние обуславливают высшие цели, находящиеся в пределах поля супер Эго. Согласно пирамиде потребностей А. Маслоу, духовные ценности выступают как высший уровень всего множества потребностей - уровень самореализации личности. Эти цели находятся в постоянном противоборстве с низменными целями, истоки которых лежат в глубинах бессознательного.

 

По Фрейду, победа творческих сил связана с процессом сублимации сексуальной энергии. Но его оппоненты и, прежде всего, один из отступников классического психоанализа, первый разработчик теории психосинтеза Р. Ассаджиоли - считает, что в бессознательном есть ряд уровней, один из которых - сфера сверхсознания, а потому мы можем считать, что высшие творческие цели формируются в поле сверхсознания.

Но духовные потребности не являются единственным побудительным стимулом, отвечающим за цели творчества. Не менее сильным фактором также выступает стремление к превосходству и совершенству, оба они лежат в основе концепции индивидуальной психологии Адлера, отличающейся от механистической фрейдовской трактовки  психических процессов в сторону их большей телеологичности.

Адлеровское понимание формирования целей в творческом мышлении играет, по-видимому,  существенную роль и имеет глубинные истоки в детстве, когда комплексы неполноценности, страх и неуверенность могут задействовать одновременно с развитием духовных потребностей мощный творческий потенциал.

Принцип цели определяет во многом всю  творческую жизнь человека, заставляя его страдать и преодолевать бесчисленные препятствия. У выдающихся гигантов человеческой мысли, воплощенной в науке или искусстве, стремление к высшим целям творчества не позволяет им согнуться не только перед телесными и душевными болезнями, но даже перед лицом неминуемой смерти. Поставленная цель может поработить человека, вынуждая его психический аппарат полностью переключиться на ее достижение, обуславливая навязчивый образ и реагируя на все внешние обстоятельства, прежде всего информацию, сильными эмоциональными переживаниями. Связь между поступающей информацией к человеку, отдаляющей или приближающей его к прогнозируемой цели, может быть оценена в структурной формуле нейрофизиолога Симонова.

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Психологические особенности творческого мышления личности

2.1.  Интеллект и творчество

 

Существует классическое исследование Гетцельса и Джексона, в котором делаются попытки доказать, что вплоть до коэффициента интеллекта IQ = 120 творчество и интеллект взаимосвязаны, но выше этой величины они начинают расходиться. Следовало бы уточнить, какими методами пользовались авторы, измеряя уровень интеллекта и творчества, а также ожидания тестируемых людей.

Люди с высоким IQ часто весьма сдержанны в высказываниях и  предположениях и не любят выдвигать легкомысленные идеи. Эта привычная сдержанность может сильно отразиться на результатах тестирования. Человек с высоким уровнем интеллекта может знать заранее, что идея абсурдна, и оставить ее при себе. Менее способный человек может об этом не догадаться и таким образом заработает себе лишнее очко.

На практическом уровне вопрос сводится к тому, должны ли мы быть сверхразумными, чтобы уметь думать творчески, и  не мешает ли «лишний ум» высказывать  нестандартные идеи?

Я рассматриваю интеллект как потенциал  разума. Возможно, это его свойство определяется движением каких-то энзимов, повышающих скорость мыслительных процессов. В качестве аналогии можно привести мощность автомобиля. Мощность — это потенциал двигателя. Но насколько используется этот потенциал, зависит от мастерства водителя. Можно плохо ездить на прекрасном автомобиле и виртуозно управлять старой разбитой колымагой. Точно так же человек с высоким умственным потенциалом может проигрывать менее способному от природы, но имеющему лучшие навыки мышления.

Навык творческого мышления— составная  часть умения думать вообще, но учиться  творчеству можно только целенаправленно, по его собственным правилам. Умный  человек, не усвоивший навыков творческого  мышления, вполне может оказаться  менее способным в этой области, чем кто-то другой, обладающий меньшим IQ, потому что некоторые привитые образованием мыслительные привычки могут идти вразрез с творческим поведением. Но если умный человек освоил навыки нестандартного мышления, скорее всего, он окажется хорошим генератором новых идей.

Высокая академическая успеваемость отнюдь не всегда со- четается с высоким уровнем творческой одаренности. Нередко даже впадают в крайность и утверждают, что плохая академическая успеваемость чуть ли не обязательное усло- вие грядущих творческих свершений. Но попытки показать полную независимость творческих способностей от академической успеваемости оказались несостоятельными. Зависимость существует, но она не носит прямолинейного характера.

В общем, люди одаренные учатся лучше. Бывают, конечно, исключения: учащиеся, лишенные творческих способно-стей, успевают хорошо, а обладающие способностями — плохо. Но что удалось выявить сравнительно недавно — это зависимость между академическими достижениями учащихся и уровнем творческих способностей педагога.

Если учитель обладает высоким  творческим потенциалом, то одаренные  ученики добиваются блистательных  успехов.

Совершим небольшой экскурс в  историю. Иоганн Генрих Песталоцци родился  в 1746 году в Цюрихе и до 52 лет занимался  сельским хозяйством. Во время французского вторжения в Швейцарию (1798 г.) у озера Люцерн он на- толкнулся на группу детей, оставшихся без родителей и без хлеба, и взял их под свое покровительство. Три года спустя вышла его знаменитая книга «Как Гертруда учит своих детей», где он сформулировал ведущие принципы обучения. В частности, Песталоцци исходил из того, что понятийное мышление основано на «зрительном уяснении»; поэтому речь должна быть непременно связана со зрительными образами. Именно «визуализацию мышления» сам Песталоц- ци полагал стержневым элементом своей системы, оперируя на занятиях с учениками большим количеством наглядного материала. Он также считал, что главная цель обучения не столько накопление знаний, сколько развитие умственных и душевных сил ребенка.

Одна за другой стали возникать  школы, в которых преподавание велось в соответствии с принципами Песталоцци. В 1802 году открылась такая школа  в Аарау, неподалеку от Бургдорфа (в  Бургдорфе работал сам создатель  новой сис- темы).

После провала на экзаменах в Цюрихский политехникум, летом 1895 года, в школу Аарау поступил шестнадцатилетний Альберт Эйнштейн и пробыл в ней всего лишь один год. Но этот год не пропал даром. В своей речи, написанной в связи с вручением ему Нобелевской премии и рекордно короткой — всего 14 строк, немногословный автор счел необходимым упомянуть о школе в Аарау как о важнейшем этапе своего духовного становления. Возможно, именно там он открыл для себя силу своего зрительного воображения и другие особенности своего мышления, в котором главными «кодами информации» были геометрические образы и мы- шечные ощущения. Та нестандартность, которая в мюнхен- ской гимназии с ее казарменным духом могла навлечь на него лишь неприятности, нарекания и беспокойства, совсем по-другому воспринималась в Аарау. Там живы были тра- диции педагога-гуманиста, и школа не только не подавляла, но всячески поощряла самобытность учащихся.

 

 

Я не думаю, что высокий интеллект  непременно отрицательно сказывается  на творческом потенциале, если только человек приложит усилие для того, чтобы освоить методы творчества.

Я думаю, что для творчества не нужны  сверхъестественные умственные способности. Этому может научиться каждый, обладающий определенным базовым уровнем  интеллекта.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2.  Отличительные   особенности творческой личности.

 

Упоминают исследователи целый ряд параметров лиц с высоким творческим потенциалом. Среди них - высокая интуитивность, усмотрение более глубоких смыслов и следствий воспринятого, уверенность в себе и в то же время неудовлетворенность ситуацией, в которой субъект себя обнаруживает, открытость восприятию как внутреннего, так и внешнего мира. Креативные личности высокомотивированы, демонстрируют значительный уровень энергии. Они обладают рефлексивным мышлением, от которого получают удовольствие. Креативы самостоятельны, отличаются значительным стремлением к автономии. Для них характерен низкий уровень социализации и высокий уровень самодостаточности. Они неконформны.

В связи с последней характеристикой вспоминаются очень интересные соображения крупнейшего советского физика П.Л.Капицы о взаимосвязи гениальности и "непослушания". Описывая особенности темперамента М.В.Ломоносова, и в частности случай, когда тот "непристойно сложил перста, поводил ими под носом академика Шумахера и сказал - накоси - выкуси...", П.Л.Капица задавался вопросом: "Возможен ли аналогичный случай в наши дни у нас в Академии наук?" Этот вопрос представлялся ему не праздным, поскольку П.Л.Капица полагал, что "в описанном инциденте есть очень много поучительного и для наших дней. Ведь гений обычно проявляется в непослушании... Непослушание есть одна из неизбежных черт, появляющихся в человеке, ищущем и создающем всегда новое в науке, искусстве, литературе, философии". По его мнению, одно из условий развития таланта человека - это свобода непослушания.