Исследование воображения у детей старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный и младший школьный возраст характеризуются активизацией функции воображения. Вначале воссоздающего (позволявшего в более раннем возрасте представлять сказочные образы), а затем и творческого (благодаря которому создаётся принципиально новый образ). Этот период — сензитивный для формирования фантазии. Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения [23; 8 - 9].

Подростковый возраст отличается переходом от детского восприятия окружающей действительности к взрослому. Школьник начинает более критично воспринимать мир вокруг себя и строит планы своего будущего. Его воображение принимает более критические формы. Он уже не верит в сказочные чудеса. Воображение принимает форму мечты как позитивной жизненной перспективы. Творческое воображение в этот период нередко выступает во взрослой форме вдохновения. Подростки с удовольствием сочиняют стихи и музыку, импровизируют танцы, пытаются решить сложнейшие вопросы науки. Сензитивный период для развития воображения в  этом возрасте сохраняется [23; 9].

О. М. Дьяченко выделяет два основных направления в развитии воображения: аффективное и познавательное [7; 54].

Первый этап в развитии воображения можно отнести к 2,5—3 годам. В этом возрасте как раз  и происходит разделение воображения  на познавательное и аффективное, связанные с двумя важнейшими новообразованиями возраста. С одной стороны, это отделение ребёнком себя от предмета, от действия с предметом. С другой — выделение своего личного «Я», переживание своей отделённости от окружающего мира [7; 54].

В этом возрасте познавательное воображение можно обнаружить в тех ситуациях, когда ребёнок с помощью кукол разыгрывает некоторые знакомые ему действия (кормление детей в детском саду или дома, укладывание их спать и т. п.). Аффективное воображение проявляется при проигрывании ребёнком своего переживания [7; 54].

На описываемом этапе специфической особенностью использования образа при порождении идеи воображаемого продукта является построение этого образа действием «опредмечивания». Отдельные впечатления от действительности достраиваются до некоторого предметного целого, причём занимают в этом целом центральное положение. Например, при дорисовывании неопределённых изображений дети превращают квадрат в дом, телевизор, собачью будку и т.п. Что касается планирования продуктов воображения, то оно практически отсутствует в этом возрасте [7; 56].

Второй этап в развитии воображения — возраст 4—5 лет. В этом возрасте ребёнок нацелен на усвоение норм, прежде всего социальных, а также правил и образцов деятельности. Уровень творческого воображения в этом возрасте снижается [7; 56].

По данным работы психологической консультации, на этом этапе у здоровых детей снижается частота возникновения устойчивых страхов и обычно аффективное воображение здорового ребёнка возникает в связи с переживанием им реальной травмы. Устойчивые внутренние конфликты часто проявляются в построении элементарных замещающих воображаемых ситуаций: дети придумывать истории про плохого мальчика, который вместо них делает все шалости, выдумывают себе друзей и т.п. [7; 56].

Познавательное воображение  ребёнка связано с бурным развитием в этом возрасте ролевой игры, рисования, конструирования. Но оно носит воспроизводящий характер, так как ребёнок 4—5 лет нацелен на следование образцам. Отклонения от образцов в процессе овладения ими возможны, но они носят обыгрывающий, часто случайный характер [7; 56].

Особенности использования образа при порождении идеи продуктов воображения состоят в том, что образ, как и у более младших детей, строится путём использования действий «опредмечивания», но затем уже дополняется разнообразными деталями. Слово может включаться в этот процесс, вызывая стоящую за ним цепочку представлений или обобщений [7; 56 – 57].

К 4—5 годам в процесс  воображения включается специфическое  планирование, которое можно назвать ступенчатым. Ребёнок планирует один шаг своих действий, выполняет их, видит результат и затем планирует следующий шаг [7; 57].

Третий этап в развитии воображения дошкольника — возраст 6—7 лет. В этом возрасте ребёнок уже усваивает основные образцы поведения и деятельностей и получает свободу в оперировании ими. Он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, используя при построении продуктов воображения [7; 57].

Аффективное воображение  ребёнка направлено, с одной стороны, как и в предыдущем возрасте, на изживание полученных психотравмирующих воздействий. С другой стороны, в случае устойчивого конфликта с реальностью дети нередко обращаются к замещающему воображению. Именно в этом возрасте начинают обычно существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами. Возможности для этого создаёт и развитие умения действовать в образном плане, развитие интериоризованного воображения [7; 57].

Творчество ребёнка, особенно в этом возрасте, часто носит проективный характер, символизирует устойчивые переживания [7; 57].

Познавательное воображение  в этом возрасте претерпевает качественные изменения. Дети шести лет в своих  произведениях не просто передают переработанные впечатления, но и начинают направленно искать приёмы для этой передачи. Возможность выбора проявляется не только в передачи идеи, но и в поиске самой идеи, замысла [7; 57].

Целостный образ начинает строиться способом «включение»: он по-прежнему создаётся на основе отдельного элемента действительности, но этот элемент начинает занимать не центральное, а второстепенное место, становится отдельной деталью образа воображения. Например, при дорисовывании неоконченных изображений тот же квадрат превращается в кирпич, который поднимает подъёмный кран [7; 57 – 58].

Здесь также впервые появляется целостное планирование: ребёнок может уже до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовывать его, нередко корректируя по ходу выполнения. В этом возрасте, выполняя задание на дорисовывание с предшествующим речевым планированием, дети часто дают полный многошаговый план произведения. Например: «Я здесь нарисую домик, около домика — сад, а девочка ходит и цветы собирает» [7; 58].

Без специального руководства  развитие воображения может иметь  неблагоприятные прогнозы. Аффективное воображение без достаточного, обычно стихийно возникающего изживания травм может приводить к патологическим застойным переживаниям (навязчивые страхи, тревожность) или же вести ребёнка к полной аутизации, к созданию замещающей воображаемой жизни, а не реальных творческих продуктов. Познавательное воображение имеет тенденцию к постепенному угасанию, так как его функционирование связано с теми ситуациями, неопределённость которых весьма велика. Установка же обучения на определённость знаний, получаемых ребёнком, однозначность его ответов на все вопросы, усвоение готовых схем преобразования действительности ведут к снижению роли воображения, а затем практически к полному его исчезновению у многих детей в системе школьного обучения [7; 58].

Воображение тесно связано  с интересами. Интерес можно определить как эмоциональное проявление познавательной потребности. В основе формирования интереса лежит эмоциональная привлекательность  объекта окружающей действительности [23; 97].

Интересы позволяют легко сосредоточивать внимание на работе, увеличивают работоспособность. И. П. Павлов рассматривал интересы как то, что активизирует состояние коры головного мозга. Общеизвестно, что любой учебный процесс идёт тем успешнее, чем больше интерес к учёбе у ученика [23; 97].

Для развития ребёнка  очень важно формирование многих интересов. Интерес ко всему расширяет  жизненный опыт ребёнка, знакомит его  с разными видами деятельности, активизирует его различные способности. Однако реально узнать, увидеть, «попробовать всё» не под силу ребёнку, и здесь на помощь приходит фантазия. С помощью фантазии ребёнок попадает в такие ситуации и пробует такие деятельности, какие в реальной действительности ему недоступны. В наиболее яркой форме фантазия сливается с интересом в игре. Фантазия не только развивает интересы вширь, обеспечивая их разносторонность, но и углубляет уже сформировавшийся интерес [23; 97 - 98].

Культура эмоциональной  жизни (умение сопереживать, сочувствовать), так же как и овладение различными другими элементами общечеловеческой культуры, являются лишь необходимыми условиями полноценного развития воображения ребёнка [7; 58].

Воображение тесно связано  с эмоциями. Воображение и чувство (эмоции) в жизни ребёнка неразделимы. Ещё в прошлом веке французский психолог Т. Рибо выяснил, что все формы творческого воображения заключают в себе сильные эмоциональные моменты. Л. С. Выготский вывел «закон общего эмоционального знака», суть которого выразил словами: «…всякое чувство, всякая эмоция стремятся воплотиться в образы, соответствующие этому чувство». Таким образом, богатая эмоциональная жизнь стимулирует развитие воображения [23; 74 - 75].

Второй закон, выведенный Л. С. Выготским, называется «законом эмоциональной реальности воображения». Он говорит о том, что «всякое построение фантазии обратно влияет на наши чувства, и если это построение и не соответствует само по себе действительности, то всё же вызываемое им чувство является действительным, реально переживаемым, захватывающим человеком чувством» [23; 75].

Используя богатство эмоциональных состояний ребёнка, можно успешно развивать его воображение и, наоборот, целенаправленно организуя его фантазию, можно формировать у ребёнка культуру чувств [23; 75].

Сама по себе практика решения задач на воображение вызывает существенные изменения в личности ребёнка, позволяя ему открыто реализовывать свои аффективные и познавательные тенденции. При правильном педагогическом руководстве эти тенденции могут сливаться и воплощаться в реальных творческих продуктах. Поддержка и гибкая оценка продуктов воображения ребёнка задают направленность на социально значимую самореализацию и открывают позитивные возможности для развития полноценной творческой деятельности [7; 59].

Все возрастные изменения необходимо учитывать при организации воспитательного, учебного процессов, а также при проведении диагностики воображения и развивающего обучения [23; 10].

Дошкольный возраст  можно рассматривать как переходную стадию от «естественного» воображения  к элементам «культурного». Разумеется, для возникновения этих элементов необходимо руководство воспитателя. При этом его руководство должно носить мягкий характер. Мягкость руководства следует понимать так: не навязывая детям продуктов своего воображения, воспитатель исходит из зародышевых форм воображения самих детей [12; 77]. Человек не в состоянии по своему желанию прекратить поток мыслей, остановить воображение [15; 38]. Поэтому фантазия, как и любая форма психического отражения, должна иметь позитивное направление развития. Она должна способствовать лучшему познанию окружающего мира, самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни  грёзами [23; 10].

Задача педагога –  направить воображение одних  в позитивное русло и помочь развиваться фантазии у других детей [15; 38]. Воспитателям и родителям необходимо помогать ребёнку использовать свои возможности воображения в направлении прогрессивного саморазвития [23; 10]. Мы предлагаем родителям использовать практические советы и рекомендации, различные игры и тесты [23; 10- 15], читать любимые сказки о животных [15; 38] с целью помочь развить в наиболее оптимальной форме фантазию детей.

Наиболее  ярким примером проявления воображения у дошкольников, когда одна реальность заменяется ребёнком другой, является игра. Характеризуя игру, Л. С. Выготский отмечал одну из её главных особенностей: «… игра – это своеобразное отношение  к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие» [4].

Исследования П. Харриса  однозначно показали, что отсутствие воображения на ранних этапах развития ребёнка является патологическим, и  в частности, одной из ключевых характеристик  синдрома раннего детского аутизма  заключается в отсутствии игры, немыслимой без воображения [4]. Игры — плод буйной работы фантазии [23; 37].

Положение о связи  игры – ведущей деятельности в  дошкольном возрасте с развитием  воображения – центральным психическим  новообразованием этого возраста после  работ Л. С. Выготского является пока неоспоримым и принятым подавляющим большинством исследователей [13].

Действительно, игра и  воображение – своего рода «близнецы-братья». В плане игры создаётся мнимая ситуация, а в плане воображения она разрешается. Действительно, этот момент так или иначе акцентируется во всех классических работах по проблемам игры - Л.С.Выготского, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконина [13].

Исследования показали, что очень мощный шаг в развитии детского воображения совершается  именно в непосредственной связи  с усвоением речи, что задержанные в речевом развитии дети оказываются чрезвычайно отсталыми и в развитии воображения. А также такие дети оказываются с чрезвычайно бедными, скудными формами воображения. Исходя из положения Фрейда и других, когда у ребёнка недоразвита речь, когда она отсутствует или запаздывает, то создаются особо благоприятные условия для развития первичных, несловесных форм воображения [5; 446 - 447].

Таким образом, наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи. Задержка в развитии речи, как установлено, знаменует собой и задержку развития воображения [5; 447].

Развитие воображения  проходит две фазы и очень тесно  связано  с  развитием  рассудочной  деятельности. Эту связь отражает так называемая «кривая Рибо». Первый период развития воображения иллюстрирует кривая I—М, а рассудочную деятельность R—X. Этот период приблизительно охватывает первые 15 лет жизни человека. Затем рассудочная деятельность сохраняет свое прогрессивное развитие (кривая X—О), а воображение, в большинстве случаев,   характеризуется падением  интенсивности (кривая М—Н). Чем меньше падение кривой М—Н, тем большие способности проявляет человек. Когда же кривая воображения сохраняет стабильность или своё прогрессивное направление (М—N), то мы говорим об одарённости или гениальности [23; 17 -18].