Личностные характеристики детей подростков из детского дома

Две группы высказываний – описание себя как  друга, и своего умения понимать других людей – значительно выражены у школьников и почти не представлены у воспитанников интерната, то есть значимость именно этих сторон общения  в наибольшей степени зависит  от того, находится ли подросток  в семье или в интернате.[6]

Дети из интерната  очень мало пишут о себе как  о друге: поскольку они живут  в ситуации эмоционального дефицита. Это говорит о недостаточном  внимании подростков из интерната к  интимно-личностной стороне общения  со сверстниками, хотя повышенное внимание к стороне общения – одна из важнейших характеристик подросткового  возраста. В группе воспитанников  интерната обсуждаемая сторона  общения оказывается неразвитой, что может быть отчасти связано  с особыми условиями общения  этих детей со сверстниками. В школе  отношения со сверстниками носят  избирательный характер.

В интернате  постоянно находятся в ситуации обязательного общения с достаточно узкой группой сверстников, поэтому  избирательность для них отходит  на на второй план, уступая место  восприятию контактов со сверстниками, как стабильных неизбежных, таких, которые  сам подросток по собственной  воле изменить не может.

Итак, характеристики подростков, растущих в семье и  вне семьи, различающихся по ряду существенных параметров, главные из которых:

1) ориентации  на собственные личностные особенности  (массовая школа) – ориентация  на внешнее окружение, на приспособление (интернат);

2) интенсивное  становление подростка в направлении  взрослости, связанной с ней системой  собственных ценностей от 7 к 9 классу (массовая школа) – стабильность  этих сторон в указанный период (интернат);

3) яркая выраженность  собственно подростковых характеристик  (массовая школа) – несоответствие  некоторых сторон развития подростка  возрастным характеристикам (интернат).

Дело не в  том, что подросток развивается  в этих условиях более медленно, важно, что он развивается несколько  иначе, по другому пути, чем у подростков растущих в семье.

Другое важнейшее  психологическое новообразование  подросткового возраста – обращенность в будущее. Его изучение проливает  свет, с одной стороны на более  широкую проблему становления временной  перспективы личности как существеннейшей  ее характеристики, а с другой –  на процесс профессионального самоопределения  – сравнительно более узкий, но чрезвычайно  практически значимый в этом возрасте момент личностного развития.[11]

Психологический самоанализ профессионального самоопределения  свидетельствует, что процесс по-разному  осуществляется в интернате и  массовой школе. Суть различия состоит  в том, что в обычной школе  в начале формируются некоторые  идеальные представления о своей  будущей профессии, которые последствии (в 7 – 8 классе) сменяются вполне реально, причем в ряде случаев возникают достаточно сложные, противоречивые отношения между теми и другими. У воспитанников школы- интерната, рано складываются реалистические представления о своей будущей специальности, поэтому отношение к её выбору у них, как правило, непротиворечивое.

В данном случае отсутствие противоречивости в профессиональном определении не может быть оценено  положительно. Подросток из массовой школы, выбирая «земную», более соответствующую  своим способностям и объективным  обстоятельствам жизни профессию, отказывается от своих детских надежд и мечтаний совершает акт сознательного  самоограничения, необходимого профессиональном самоопределении. За воспитанника детского дома это акт совершают другие: профессиональная самоопределение  обусловлено системой общественного  воспитания (детские дома и интернаты  бывают жестко связаны только с несколькими  средними специальными учебными заведениями, обучаясь в которых воспитанники могут находиться на полном государственном  обеспечении). По существу акт профессионального  самоопределения превращается для  воспитанников интерната в профессиональное определение. Но поскольку профессиональное самоопределение в данном возрасте важнейшая составляющая личностного  самоопределения, то очевидно, как неблагоприятно это может сказаться на всем ходе становления личности.[10]

Профессиональная  перспектива может быть полностью  сформулирована лишь как часть целостной  временной перспективы будущего. Сюда входят и мотивы общения с  другими людьми (стремление иметь  друзей, вступить в брак), и мотивы, связанные с развитием собственной  личности. Эти группы мотивов временной  перспективы также значительно  менее выражены у воспитанников  детского дома. Они представлены незначительно  и относятся лишь к периоду  актуальной жизнедеятельности и  самого ближайшего будущего.

Другая область  психического развития личности –  становление психосексуальной идентичности. В подростковом возрасте, в периоде  созревания человека эта область  занимает особое место. Именно в это  время проблемы, связанные с полом, психосексуальным поведением и развитием, формированием системы определенных потребностей, мотивов, ценностных ориентаций, характеризующих представлений  человека о себе как о мужчине  или женщине, то есть все то, что  составляет основное содержание понятия  «психосексуальная идентичность», выходят на первый план в формировании личности детей данного возраста.[7]

Осознание и  переживание человеком своей  половой идентичности предполагает наличие у него сформированных образцов, эталонов мужского и женского образов, моделей мускулинности и феминности.

Повышенная  ценность семьи и недостаточный  опыт жизни в ней способствуют идеализации воспитанниками интерната  взаимоотношений в семье, образа семьянина. Их положительная модель в значительной мере расплывчато, не наполнена конкретными бытовыми деталями, хотя и не очень эмоционально насыщена. Одновременно существует и  другой эталон - отрицательный, конкретный образ того, какими эти взаимоотношения  не должны быть, какими качествами не должны обладать муж, отец, мать, жена. Столкновение двух образов порождает конфликтную  систему требований: идеализированных и неопределенных с одной стороны, и чрезвычайно низких ограниченных выполнением элементарных норм поведения  – с другой. Конфликтная система  требований, отнесенная к тому же только к одной стороне взаимоотношений  – семейной может отрицательно повлиять на формирование адекватных представлений  о феминности - маскулиности и, в  конечном счете, исказить нормальный процесс  становления психосексуальной идентичности.

Школьники из семьи оценивают мужчин и женщин более разносторонне, их представления  о семье, о взаимоотношениях в  ней вполне реальны и наполнены  конкретным содержанием.

1.4. Особенности детей, воспитывающихся в условиях детского дома

Психическое развитие детей, воспитывающихся в  условиях детского дома, кардинально  отличается от развития детей, воспитывающихся  в семье, и проявляется в нарушении  интеллектуального, эмоционально-волевого, полового и нравственного развития, а также в нарушенной социализации.

Психологические исследования уровня и особенностей интеллектуального развития воспитанников  детского дома свидетельствуют, что  уровень развития внимания и памяти воспитанников не имеет существенных отклонений от среднестатистической нормы. Однако исследования выявляют слабо  сформированную картину мира, повышенную ситуативность, которая в познавательной сфере проявляется в неспособности  решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия, снижение развития абстрактно-логического  мышления, особенно у детей среднего школьного возраста. Наиболее выражено снижение вербально - логического мышления. Большую трудность для дошкольников и младших школьников представляет внеситуативно - личностная беседа. Как  правило, вопросы "кто вам больше нравится?", "что вы любите?", "какое у вас настроение?" и т.п. вызывают смущение детей, и  они ничего не могут на них ответить.

Основными причинами снижения интеллектуального  развития воспитанников детских  домов являются средовые влияния, педагогическая запущенность. Одной из причин является отсутствие качественного, содержательного  общения со взрослыми, которое было бы адекватно для детей, воспитывающихся  в детском доме.

Проблемы  эмоционально-волевого развития воспитанников  проявляются  в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности ("силы личности"), неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству. Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д. Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка в старшем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности.

Ребенок, лишенный самого главного для него - материнской любви и ласки, а  в условиях закрытого учреждения - возможности нормального общения  со взрослыми, утрачивает врожденный потенциал  к развитию, становится пассивным. Условия воспитания в закрытых учреждениях задают ребенку пассивную тенденцию в поведении. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью.

У детей  в детских домах ярко проявляется  так называемый эмоциональный голод: они легко вступают в контакт  с любым человеком, который приходит в учреждение. Однако в совместной деятельности, игре, внеситуативному  общению, беседе с взрослыми дети предпочитают непосредственный физический контакт: забраться на колени, обнять, погладить по голове, прижаться, взять за руку. Это своеобразная форма ситуативно-личностного общения, в которой средства общения не соответствуют мотивам и потребностям.

Характерными  чертами эмоционального портрета воспитанника детского дома являются пониженный фон  настроения; бедная гамма эмоций, склонность к быстрой смене настроения; однообразность и стереотипность эмоциональных  проявлений, неадекватные формы эмоционального реагирования на одобрение и замечание (от пассивности и равнодушия до агрессивности и враждебности); повышенная склонность к страхам, тревожности  и беспокойству; основная направленность положительных эмоций - получение  все новых и новых удовольствий; непонимание эмоционального состояния  другого человека; чрезмерная импульсивность, аффективная взрывчатость.

Проблема  половой идентификации воспитанников детского дома. Свою половую принадлежность ребенок из семьи устанавливает рано: на протяжении дошкольного детства он присваивает многие поведенческие формы, интересы и ценности своего пола. Стереотипы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями своего пола. В детских домах дети изолированы от этих ориентаций. Дошкольники уже хорошо знают о своей принадлежности к полу, стремятся утвердить себя как мальчика или девочку, в этом они мало отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Однако качественно половая идентификация имеет существенные отличия. Если дети в семье идентифицируются с их родителями, с близкими родственниками и со сверстниками, то дети, лишенные родительского попечительства, идентифицируются, прежде всего, со своими сверстниками, т.е. мальчиками и девочками из группы. Мальчики в детских домах лишены подчас возможности идентификации по полу, потому что здесь мало мужчин, не с кого брать пример. В силу группового "мы" девочки заимствуют агрессивные формы поведения. Это форма выживания, это форма утверждения себя среди таких же обездоленных или среди чужих, которые оцениваются как "они".

Смутное представление о будущей половой  роли в семье, отсутствие знаний о  различиях полов, равнодушное отношение  к своему внешнему виду затрудняют формирование эталонов, полоролевых  нормативных ориентаций и стереотипов  поведения.

К одной  из наиболее актуальных проблем воспитанников  интернатных учреждений исследователи  относят и трудности социализации детей-сирот. Отсутствие нормальных для  обычного ребенка контактов (семья, друзья, соседи и т.п.) приводит к  тому, что образ роли создается  на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из различных источников. В связи с этим часто возникает  иллюзорный "образ" социальной роли. Формируется ложное представление  о своей социальной роли как сироты. Эта роль реализуется человеком  в течение всей его жизни. В  связи с трудностями социализации не решаются и задачи адаптации, автономизации  и активизации личности.