Организация работы с одаренными детьми

В начальной школе получили распространение и показали практическую значимость тесты учебных способностей В.В. Тарасун. Тестовый комплекс рассчитан  на осуществляемое во внеурочное время  индивидуальное тестирование учащихся в конце второй четверти первого  года обучения. Сравнение полученных тестовых оценок с результатами психологического обследования, которое проводится при  комплектовании дифференцированных классов, показывает, как далеко ребенок продвинулся  в своем умственном развитии за период, прошедший с начала учебного года. На этой основе учитель более эффективно осуществляет внутриклассную дифференциацию и индивидуализацию учебно-воспитательного  процесса.

Все тесты построены на обобщенном стимульном материале, но с  таким расчетом, чтобы активизировать именно те способности, которые требуются  для усвоения данного учебного предмета. Как известно, мерой качества систем и процессов выступает эффективность. В последнее время диагностика  интеллектуальных способностей подкрепляется  квалиметрическими (измерением качества) исследованиями. Педагогическая квалиметрия  раскрывает особенности измерений  качества - измерений и оценки качества "процессов" и "результатов" обучения, образования и воспитания, показывает особенности измерения  качества педагогических систем. Квалиметрия  позволяет измерять интеллект (включая  теорию оценки структур знания). Например, способность дивергентного мышления измеряется так называемыми открытыми  тестами - заданиями, т.е. такими, на которые  можно дать бесчисленное множество  правильных ответов. Дивергентное мышление приводит к неожиданным выводам и результатам. Критическая, оценочная способность на ранних стадиях творческой продуктивности может серьезно помешать развитию новых идей, но критическое оценивание должно быть только на время, а не отменяться навсегда.

В практике работы современных  школ сложность представляет диагностика  одаренности детей. Для того, чтобы  понять к какому когнитивному стилю, к какому типу из всего бесконечного разнообразия личностей принадлежит  данный, живой, настоящий, по-своему уникальный ребенок, необходимо уметь определить степень развития у него, если не всех, то хотя бы основных, наиважнейших, ключевых психических и физиологических  особенностей. Сложность заключается  в определении его интеллектуальных особенностей, наличия каких-то особо  развитых свойств его интеллекта, тех свойств, которые не "дотягивают" до верхней планки или нормы, которые  выше этой планки, выявить отдельные  способности или отсутствие каких-то из них. Становится очевидным то, что  необходимо раздельно определять возможности  зрительной, слуховой, ассоциативной, механической памяти; умение различать  смысл близких по звучанию слов и  осмысленно определять предметы в однородные группы, отличать главные признаки от несущественных, устанавливать причинно-следственные связи, оперировать с цифрами, различать  высоту и силу звуков, яркость цвета  и массу прочих отдельных, не связанных  с другими свойств.

У диагностирования умственных способностей имеется очень важный момент, на который указал Л.С. Выготский. Он показал, что тесты для определения  умственных способностей диагностируют  степень развития ребенка на данный момент, однако их нельзя использовать для определения зоны ближайшего развития. Различия детей заключаются  не только в наличном уровне развития, но и в потенциальных возможностях развития.

Арсенал диагностического инструментария в образовательных учреждениях  пока беден. Определить различные виды одаренности представляется делом сложным. Однако практические наработки и использование результатов научных исследований в области диагностики разнообразили поиски в этом направлении. Например, интеллектуальную одаренность путем изначального систематизированного наблюдения можно определить по следующим признакам: острота мышления, наблюдательность, исключительная память, ярко выраженная и разносторонняя любознательность, активное погружение в то или иное занятие, охотное и сравнительно облегченное учение. По моему мнению, такие учащиеся выделяются умением четко и содержательно излагать свои мысли, демонстрировать способности к практическому приложению знаний, обладают большим объемом информации, о чем сверстники и не подозревают.

 

2.3 Диагностика  одаренности как многоуровневая  система

 

В психологии проблема диагностики  одаренности традиционно рассматривается  на двух уровнях: теоретическом и  методическом (психометрическом). Естественно, что подобная точка зрения утвердилась  и в педагогической практике. Условно  эти уровни можно обозначить как "теоретический" и "методический".

Первый уровень (теоретический) предполагает определение концепции  одаренности, выяснение вопроса  о том, кого и по каким критериям  можно отнести к одаренным. Второй уровень (методический) предполагает разработку в соответствии с принятой концепцией самих диагностических процедур - методик, позволяющих идентифицировать одаренных. Этот подход при первом рассмотрении представляется вполне логичным и самодостаточным. Однако массовая образовательная практика свидетельствует о том, что это  не так.

У данной проблемы есть и  другой, не менее важный, с точки  зрения образовательной практики, аспект. Известно, что один и тот же ребенок  по одной и той же психодиагностической методике (либо пакету методик) в разных условиях может показывать разные результаты. Это постоянно сформулированной концепции одаренности, либо несовершенству разработанных в соответствии с ней психометрических методик, которые критикуют за недостаточную надежность и валидность.

Между тем истинная причина  этого явления часто кроется  совсем в другом. Исследования и  педагогическая практика показывают: результаты диагностики становятся значительно более объективными, если обследование продумано с организационно-педагогической точки зрения. Таким образом, проблема диагностики одаренности может  и должна рассматриваться еще на одном уровне «организационно-педагогическим».

 

2.4 Коррекционно-развивающая  работа психолога

 

Коррекционно-развивающая  программа разрабатывается и  осуществляется в совместной деятельности с педагогом. На основе психологического обследования детей (психодиагностики) или психологического анализа какой-либо педагогической ситуации формулирует рекомендации. Эти рекомендации реализуются в работе с детьми педагогами и родителями при взаимодействии с психологом и при активной роли самого ребенка.

При этом может идти работа как с самим ребенком по коррекции  его отдельных психологических  образований, так и с условиями  жизни, воспитания и обучения, в которых  находится ребенок.

Коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные  упражнения по совершенствованию психологической  деятельности, а как целостная  осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в  систему его повседневных жизненных  отношений. На мой взгляд в дошкольном возрасте универсальной формой коррекции является игра. Игровая деятельность может быть с успехом использована как для коррекции личности ребенка, так и для развития его познавательных процессов, речи, общения, поведения. В школьном возрасте такой формой коррекции является особым образом организованная учебная деятельность, например с помощью метода поэтапного формирования умственных действий. И в дошкольном, и в младшем школьном возрасте эффективны такие коррекционно-развивающие программы, которые включают детей в разнообразную творческую деятельность - изобразительную, игровую, литературную, трудовую  (Приложение 1).

Очень важно, чтобы коррекция  развития носила опережающий, предвосхищающий  характер. Она должна стремиться не к упражнению и совершенствованию  того, что уже есть, что уже  достигнуто ребенком, а к активному  формированию того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей  перспективе в соответствии с  законами и требованиями возрастного  развития и становления личностной индивидуальности. Иными словами, при  разработке стратегии коррекционной  работы нельзя ограничиться сиюминутными потребностями в развитии, а необходимо учитывать и ориентироваться  на перспективу развития. Ценность коррекционной программы развития в том, что она дает возможность  ребенку ощутить себя перспективным  в той деятельности, которая является для него личностно значимой.

Психоразвивающая работа с одаренными детьми ведется в 3 направлениях: развития интеллектуальных способностей ребенка, формирования адекватного самовосприятия, помощь в адаптации ребенка в окружающем мире и приобретение им конструктивных форм общения со сверстниками и взрослыми. Необходимо помочь родителям, учителям и самому ребенку правильно организовать учебную деятельность.

Существенное направление  деятельности педагога-психолога —  психологическая подготовка учащихся к участию в олимпиадах, конкурсах, выставках. И в связи с этим — обучение навыкам саморегуляции, уверенного поведения и ориентации в новых социальных ситуациях, т. е. выработка такого качества, как адаптивность. Целесообразно направлять школьников в группы социально-психологического тренинга, в которых они обучаются умению выслушивать товарища, подыскивать убедительные доводы в подтверждение своей точки зрения, проявлять терпимость к разным мнениям (Приложение 2).

К компетенции психолога  относится также работа по сохранению психофизиологического здоровья одаренных  детей. Она включает в себя мониторинг загруженности ребенка интеллектуальным или иным трудом, формирование установок  на здоровый образ жизни, содействие освоению родителями способов формирования у ребенка позитивной Я-концепции  как фактора наиболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка.

В старшей школе особую значимость приобретает деятельность по профессиональной ориентации школьников, обучению их навыкам эффективного использования  времени, целеполагания, созданию временной  перспективы будущего.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В настоящее время наблюдается  повышенный интерес к проблеме одаренности, к проблемам выявления, обучения и развития одаренных детей и, соответственно, к проблемам профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и управленцев образования для работы с одаренными детьми.

Одаренность сейчас определяется как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академической области. Одаренность следует рассматривать как достижения и как возможность достижения. Смысл утверждения в том, что нужно принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться.

С психологической точки  зрения необходимо отметить, что одаренность представляет собой сложный психический объект, в котором неразрывно переплетены познавательная, эмоциональная, волевая, мотивационная, психофизиологическая и другие сферы психики человека.

Среди педагогов и психологов существует, как минимум, две точки  зрения на обучение одаренных. Согласно одной из них, для обучения одаренных  детей необходимо создавать специальные  классы и специальные образовательные  учреждения. Согласно другой точке  зрения, одаренные дети должны обучаться  вместе со всеми детьми, иначе они  не научатся жить среди «нормальных» людей, общаться и работать с ними.

Пока нет комплексной  диагностики, позволяющей определить общую и специфическую одаренность, склонность ребенка к тому или иному виду творчества. Одаренность обнаруживается только тогда, когда ей каким-то образом удалось проявиться и закрепиться. Еще не полностью учитывается тот факт, что в силу личностных особенностей одаренные дети наиболее чувствительны к неадекватным оценкам, несправедливым и негативным воздействиям. В этой области имеется дефицит знаний об особенностях поведения и мышления одаренных детей, их личностном развитии и воспитании.

Работа педагога с одаренными детьми — это сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от учителей и воспитателей личностного роста, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии одаренных и их обучения, а также тесного сотрудничества с психологами, другими учителями, администрацией и обязательно с родителями одаренных. Он требует постоянного роста мастерства, педагогической  гибкости, умения отказаться от того, что еще сегодня казалось творческой находкой и сильной стороной.

Работа с одаренными детьми выступает  одним из вариантов конкретной реализации права личности на индивидуальность. Вообще массовое образование является одним из наиболее важных институтов современного общества. Это образование  по самой своей природе обязано  заботиться, в первую очередь, о большинстве  учеников. Однако ориентированная на средний уровень школа оказывается  не очень хорошо приспособленной  для тех, кто сильно отличается от этого среднего уровня как в сторону  меньших, так и больших способностей.

К сожалению, еще очень мало сделано  для детей, превосходящих свою возрастную норму в различных отношениях. Между тем, именно высоко одаренные  люди способны внести наибольший вклад  в развитие общества.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

1. Анализ подходов к изучению проблемы развития детской одаренности / Адукацыя i выхаванне, 2006, №3. - 2006.
2. Битянова М.Р. Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития. Научно методическое пособие для психологов и педагогов. - М.: МГППУ, 2006.
3. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. - Спб.: Питер, 2001. – 464 с.
4. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - Кн.3. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 631с.
5. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. - М.: Издат. центр "Академия", 2000. - 232с.