Основные психологические школы

Бихевиоризм. Под влиянием их идей возникает новое мощное направление, утвердившее в качестве предмета психологии поведения, понятое как совокупность реакций организма, обусловленных его общением со стимулами среды, к которой он адаптируется. Манифест новой школы (1913) У. Уотсона.

Гештальтпсихология

Гештальтпсихология (от нем gestalt – целостная форма, образ, структура) – одно из крупнейших направлений в зарубежной психологии, возникшее в Германии в первой половине ХХ века и выдвинувшие в качестве центрального тезис о необходимости целостного подхода к анализу сложных психических явлений. Основное внимание гештальтпсихология уделила исследованию высших психических функций человека ( восприятия, мышления, поведения и др.) как целостных структур, первичных по отношению к своим компонентам. Главные представители этого направления – немецкие психологи М. Вертхеймер, В. Келнер, К. Коффка.

Левин: динамика мотивации. «Теория поля».

 Изучение  уровня притязания.

Курт Левин (1890-1947). Теория немецкого психолога К. Левина сложилась под влиянием успехов точных наук - физики, математики. Начало века ознаменовалось открытиями в физике поля, атомной физики и биологии. В 1914 г. он сближается с Келлером, Вертгаймером (основатель психологии). Их близость связана с общими взглядами на природу психического и с попыткой в качестве объективной основы экспериментальной психологии выбрать физическую науку. Но Левин сосредоточился на изучении личности человека.

Свою теорию личности Левин разрабатывал в русле гештальтпсихологии, дав ей название теории психологического поля. Он исходил из того, что личность живет и развивается в психологическом поле окружающих ее предметов, каждый из которых имеет определенный заряд (валентность). Его эксперименты доказывали, что для каждого человека эта валентность имеет свой знак, хотя существуют в то же время такие предметы, которые для всех имеют одинаково притягательную или отталкивающую силу. Воздействуя на человека, предметы вызывают в нем потребности, которые Левин рассмотрел как своего рода энергетические заряды, вызывающие напряжение человека. В этом напряжении человек стремится к разрядке, т.е. к удовлетворению собственной потребности. Левин различал два рода потребностей - биологических и социальных (квазипотребности).

Потребности в структуре личности не изолированы, а находятся в связи друг и другом в определенной иерархии. При этом те социальные квазипотребности, которые связаны между собой, могут обмениваться находящийся в них энергией, этот процесс Левин назвал коммуникацией заряженных систем. Возможность коммуникации, с его точки зрения, ценна тем, что делает поведение человека более гибким, позволяет ему разрешать конфликты, преодолевать различные барьеры и находить удовлетворительный выход из сложных ситуаций. Эта гибкость достигается благодаря сложной системе замещающих действий, которые на основе связанных коммуницирующих между собой потребностей. Таким образом человек, не привязан к определенному действию или способу решения ситуации, но может менять их, разряжая возникшее у него напряжение и это расширяет его адаптационные возможности.

Левин приходит к мнению, что не только неврозы, но и особенности когнитивных процессов, такие феномены, как сохранение, забывание, волевое поведение связаны с разрядкой или напряжением потребностей.

Левиным в эксперименте было доказано, что нереализованные потребности лучше запоминаются чем реализованные, что состояние напряжения может вызвать агрессию или тревогу у человека, а также связь между интеллектуальным уровнем человека и его способностью к замещению одного действия другим.

Исследования Левина доказали, что не только существующая в данный момент ситуация, но и ее предвосхищение, предметы, существующие только в сознании человека могут определять его деятельность. Наличие таких идеальных мотивов поведения дает возможность человеку преодолевать непосредственное влияние поля, окружающих предметов, встать над полем, как писал Левин. Такое поведение он называл волевым, в отличие от полевого, которое возникает под влиянием непосредственного сиюминутного окружения. Левин приходит к важному понятию для него - временной перспективы, которая определяет поведение человека в жизненном пространстве и является основой целостного восприятия себя, своего прошлого и будущего.

Левин показал необходимость не только целостного, но и адекватного понимания себя. Открытие им понятия «уровня притязаний» и аффекта «неадекватности», которые проявляются при попытках доказать человеку неадекватность, неправильность его представлений о себе, сыграли огромную роль в психологии личности, в понимании причины отклоняющегося поведения и его коррекции. При этом, Левин подчеркивал, что отрицательное влияние на поведение имеет и завышенный и заниженный уровень притязаний, т.к. и в том и в другом случае нарушается возможность установления устойчивого равновесия со средой.

Эволюция школ и направлений

Необихевиоризм – направление в американской психологии, возникшее в тридцатые годы ХХ века. Восприняв главный постулат бихевиоризма, согласно которому предметом психологии являются объективно наблюдаемые реакции организма на стимулы внешней среды. Необихевиоризм дополнил его понятием «о промежуточных переменных» как факторах, служащих опосредствующим звеном между воздействием стимулов и ответными мышечными движениями. Следуя методологии операционализма, неофрейдизм полагал, что содержание указанного понятия (обозначавшего «ненаблюдаемые» познавательные и мотивационные компоненты поведения выявляется в лабораторных экспериментах по признакам, определяемым посредством операций исследователя. Неофрейдизм свидетельствовал о кризисе «классического» бихевиоризма, неспособного объяснить целостность и целесообразность поведения, его регулируемость информацией об окружающем мире и зависимость от потребностей организма. Используя идеи, гештальтпсихологии и фрейдизма (Э.Ч. Толмен), а также павловского учения о высшей нервной деятельности (К.П. Халл), необихевиоризм стремился преодолеть ограниченность исходной бихевиорической доктрины, сохранив установку на биологизацию человеческой психики. (Словарь. Психология. Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. С. 237.)

Американский  психолог Б.Ф. Скиннер окончил Гарвардский университет, защитив в 1931 г докторскую диссертацию .В течении последующих пяти лет Скиннер работал в Гарвардской медицинской школе ,занимаясь исследованием нервной системы животных. Большое влияние на его научные интересы оказали работы основателя теории бихевиоризма Уотсона и работы Павлова по формированию и изучению условных рефлексах. После нескольких лет работы в Миннесотском университете и в университете Индианы , Скиннер становится профессором Гарвардского университета ,оставаясь в нем до конца жизни .Он также становится  членом национальной академии наук, его работы приобретают всемирную известность.  Однако  первоначальное  стремление  стать  писателем  приводит  Скиннера  к  идее   связать  две  его  основные  потребности – в  науке  и  в  искусстве, что  и  реализуется  в  написанном  им  в  1949 году  в  романе “Уолден - 2” ,  в  котором  он  описывал  утопическое  общество ,  основанное  на  разработаных  им  принципах  обучения . 

Стремясь  переработать  классический  бихевиоризм,  Скиннер исходил прежде всего из необходимости систематического подхода к пониманию человеческого поведения.При этом он считал необходимым исключить из исследования все фикции,к которым прибегают психологи для объяснения вещей ,причин которых они не знают . К таким  фикциям  Скиннер  относит  многие  понятия  психологии  личности,  например  понятие  самости ,  автономии ,  свободы,  творчества. С  его  точки  зрения,  не  возможно  говорить  о  свободе  человека,  так  как  он  никогда  реально  сам  не  управляет  своим  поведением,  которое  детерминировано  внешней  средой. 

Скиннер  выступал  против  необихевиоризма,  считая,  что  психология  должна  ограничиться  описанием  влияния  наблюдаемых   закономерных  связей  между  стимулами,  реакциями  и  подкреплением  этих  реакций  .

Одной из центральных идей Скиннера является стремление понять причины  поведения и научиться ими управлять . В этом плане он полностью разделяет  разработанные Уотсоном и Торндайком взгляды .Однако от констатации  Скиннер переходит к разработке методов целенаправленного обучения и управления поведением , а по этому в психологию он вошел в первую очередь как теоретик обучения ,с разработанными им различными программами обучения и коррекции поведения .Скиннер считал ,что Джон Уотсон исследовал так называемое респондентное поведение, т. е. изучал ,какой стимул вызывает какую реакцию. При этом, чтобы вызвать ту или иную реакцию, использовались подкрепления стимула, а не самой реакции .

Исходя из представления о том ,что не только умения ,но и знания представляют собой вариации поведения, Скиннер разрабатывает его особый вид – оперантное поведение, т.е. действие и движение, возникшее как бы спонтанно, среди которых ,однако, некоторые подкрепляются естественно (полезным для организма результатом) или искусственно (дрессировщиком или экспериментатором) и поэтому закрепляется. Таким путем происходит отбор первоначально спонтанных движений и поведение формируется  в  нужном  направлении.Дрессировщику ,например, который (давая лакомство животному за случайно выполненное действие) подкрепляет нужные ему движение и получается вкусный цифровой номер.

В принципе он  исходит из того , что психика человека основана на рефлексах разного рода и разной степени сложности .Однако сравнивая свой подход к формироанию рефлексов с подходом Павлова ,он подчеркивает существенные различия между ними. (Развитие эксперементальной психологии показало ошибочность такого противопоставления).

Условный  рефлекс , формируемый в экспериментах Павлова , он называет стимульным поведением ,так как его  формирование связано с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта . Так , собаки по звонку всегда дается мясо , независимо от того ,что она в этот момент делает .Таким образом, происходит ассоциация между мясом и звонком , в ответ на который наблюдается слюноотделение.Однако, подчеркивал Скиннер, такая реакция быстро формируется, но быстро исчезает без подкрепления, она не может быть основой постоянного поведения субъекта .

В противовес этому подходу при оперантном обучении подкрепляется только поведение, операции, которые совершает субъект в данный момент .Большое значение имеет и тот факт , что сложная реакция при этом разбивается на ряд простых , следующих друг за другом  и приводящих к нужной цели .Так ,при обучении голубя сложной реакции  - выходу из клетки при помощи нажатия клювом на рычаг ,Скиннер подкреплял  каждое движение голубя  в  нужном направлении  ,добиваясь того, что в конце концов  он безошибочно выполнял эту сложную операцию. Этот подход к формированию нужной реакции имел большие преимущества по сравнению с традиционным .Прежде всего это поведение было намного устойчивей , оно очень медленно угасало даже при отсутствии подкрепления . Скиннер обратил внимание на то , что даже одноразовое подкрепление может иметь значительный эффект, так как  устанаваливается хотя бы случайная связь между реакцией и появлением стимула .Если стимул был значимым для индивида , он будет пытаться повторить реакцию , которая принесла ему успех . Такое поведение Скиннер назвал “суеверным”, указывая на его значительную распространенность.

Не меньшее значение имеет и тот факт , что обучение при оперантном обуславливании идет быстрее и проще . Это связано с тем , что экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом (продуктом) , но и за процессом выполнения действия (ведь оно разложено на составляющие ,реализуемые в заданной последовательности). Фактически происходит экстериоризация не только исполнения , но и ориентировки и контроля  за действием , и , что особенно  важно , такой подход возможен не только при обучении определенными навыками , но и знаниям .

Основные задачи программного обучения заключаются в получении правильных реакций и их закрепления путем подкрепления . Представим себе учебник , написанный следующим образом . Вся информация , подлежащая заучиванию , разбита на мельчайшие порции . Они настолько малы , что все учащиеся без особого труда могут усвоить требуемое определение или идею . Для проверки правильности выполнения того или иного шага (усвоения ) существует определенная система контроля . Например , она состоит в наличии “ключей”(правильных ответов) , с которыми учащийся может сверить свой ответ . Совпадение  ответов , по Скиннеру , само по себе является хорошим подкреплением и тем самым условием закрепления нужной реакции . Иогда подкрепление (особенно при работе с компьютерным вариантом программы ) дается в виде появляющихся на экране слов одобрения , похвалы и т . п . Для закрепления нужных реакций используется и так называемые  “подсказки” , причем с каждым разом они все менее и менее подробны . Допустим , сначала предъявляется полный текст необходимого фрагмента , который нужно заучить . В следующий раз этот же текст дается с небольшим пропуском , а еще позже – уже со значительными пробелами , которые нужно заполнить . Тем самым сторонники такого варианта программного обучения считают , что человека можно обучить безошибочно воспроизводить нужные ответы на любой вопрос по программе .

Разработанный Скиннером метод программного обучения дал возможность оптимизировать учебный процесс , разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственноотсталых детей . Эти программы  имели огромные преимущества перед  традиционными программами обучения, так как давали возможность учителю проконтролировать и, в случае необходимости, исправить процесс решения задачи , мгновенно замечая ошибку учащегося. Кроме того, эффективность и безошибочность выполнения повышало и мотивацию учения, активность учащихся, а также давало возможность индивидуализировать процесс обучения в зависимости от темпа усвоения зннания. Однако у этих программ был и существенный недостаток, так как экстеориоризация, играющая положительную роль при начале обучения, тормозит развитие свернутых, умственных действий, так как не дает возможности интериоризовать его и свернуть развернутую педагогом схему решения задачи. Во-первых ,речь идет о простом заучивании неких формул, которые кажутся верными, как правило, лишь для составления подобных программ. Во-вторых, здесь принципиально исключается момент более или менее глубокого понимания того или иного положения, а это в принципе может привести к механическому задалбливанию готовых формул без осмысления путей их вывода. Однако данная система обучения может быть использована в других случаях : например, при освоении компьютера.

Если программа обучения детей, разработанные Скиннером , были встречены с энтузиазмом и получили повсеместное распространение, то его подход к пограммированию поведенияи и , так называемые жетонные программы, которые были разработаны с целью коррекции отклоняющегося поведения (у малолетних преступников , психически больных людей) подвергались основанной критике. Прежде всего речь шла о недопустимости тотального контроля за поведением, без которого невозможно применение этих программ, так как речь идет о постоянном положительном подкреплении желательного поведения и отрицательном подкреплении (или игнорировании) нежелательного. Кроме того,возникал вопрос и о награде за определенное количесство набранных жетонов, так же при этом не должны быть нарушены основные права детей, так же как невозможно допустить фрустрации их основных потребностей.

Однако несмотря на эти недостатки, подход Скиннера дал реальную возможность корректироватьи направлять процесс обучения, процесс формирования новых форм поведения. Он оказал огромное влияние на психологию, и в современной  американской науке Скиннер является одним из наиболее влиятельных авторитетов, превзойдя по количеству цитирования даже сторонников Фрейда. При этом наибольшее влияние его теория оперантного поведения оказала на практику, дав возможность пересмотреть процесс научения и разработать новые подходы и новые программы обучения.