Основные факторы развития субъектности человека

Существенные изменения  претерпевает телесность ребенка. В  эти годы начинается заметное накопление мышечной силы, увеличивается выносливость, растет подвижность. Дошкольный возраст - это период многообразного проявления двигательной активности ребенка. Игровая и другие виды деятельности требуют от ребенка все более совершенных движений, большей точности и их координации. Перед ребенком стоит задача по овладению новыми движениями. Происходит развитие нервной системы, анатомическое и функциональное созревание мозга. Возросшие возможности составляют благоприятную основу полноценного общего психического развития ребенка.

Симптоматика кризиса  детства (кризиса 7 лет) не так ярка и  демонстративна в сравнении, скажем, с кризисом трех лет. Одним из первых в отечественной психологии кризис семи лет описал Л.С. Выготский. Он зафиксировал, что при переходе от дошкольного к отроческому периоду ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. "Негативное содержание этого возраста, - пишет Л.С. Выготский, - проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т.д." (Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.4. М.,1984. С.251). Основное, что отличает ребенка переходного возраста, состоит, согласно Л.С. Выготскому, в утрате им непосредственности и наивности. В поведении, в отношениях с окружающими ребенок становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

В качестве характерных симптомов  кризиса семи лет Л.С. Выготский выделяет утрату детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, вычурного, искусственного, манерного, натянутого поведения. "Ребенок, - отмечает Л.С. Выготский, - начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута" (Выготский Л.С. Указ.соч. С.376).

Анализируя особенности  кризиса семи лет, Д.Б. Эльконин отмечает, что к концу дошкольного возраста дети утрачивают ситуативность реакций. Если раньше ребенок поступал ситуативно, то теперь он уже предвидит, к чему могут привести его действия. Ребенок живет не только в ситуативном настоящем, но и в будущем. Поведение ребенка становится более независимым от наличных воздействий среды, более осознанным и произвольным.

Д.Б. Эльконин приводит такой пример. Отец научил сына-дошкольника играть в шашки. При этом ребенок все время проигрывал взрослому. Мальчик расстраивался, однако огорчение быстро проходило, и на следующий день сын снова подходил к отцу с шашками. С некоторого времени он перестал это делать. Когда отец сам предложил сыграть партию в шашки, мальчик ответил, что он не хочет. Отвечая на расспросы отца, пояснил, что он лучше сыграет с соседским мальчиком, который младше его и хуже играет, т.е. он заранее переживает возможную неудачу и грядущие огорчения. Ориентация на возможные последствия своего поведения составляет один из признаков кризиса семи лет.

О наличии изменений в  поведении дошкольника свидетельствует  появление у детей дистанцирования от близких родных, эмансипация ребенка от семейных ритуалов и стереотипов. В отношениях с родными и близкими ребенок требует уважения к себе, у него формируется чувство собственного достоинства. Детям не нравится, когда взрослые целуют их, ласкают, особенно на глазах других ("я уже не маленький"). При этом ребенок продолжает глубоко любить своих родителей, внутренне тождественен с ними, но не стремится показывать это вовне. Ребенок не желает, чтобы его считали чьей-то собственностью.

В кризисе семи лет фиксируется  ориентация ребенка на людей вне  семьи, на внешние авторитеты: взрослых друзей семьи, педагога, воспитателя и т.д. К шести-семилетнему возрасту дети начинают осознавать свои реальные возможности, они считают себя еще не взрослыми, а именно детьми, которым, для того чтобы стать взрослыми, надо еще многому учиться. Если дошкольники считают себя уже большими и от них часто можно слышать "я уже большой", то на переходе от дошкольного к школьному детству дети часто говорят "я этого не умею", "я еще маленький".

Как отмечается в работе Т.В. Ермоловой, С.Ю. Мещеряковой, Н.И. Ганошенко, психологическим содержанием происходящих в кризисе 7 лет личностных изменений является выделение в самосознании ребенка "социальной сущности его бытия". Это ставит ребенка перед необходимостью адекватного отражения социальной действительности, ориентации в ней и порождает процесс развертывания такого рода деятельности, в которой ребенок может реализовать свою общественную сущность - это ролевое поведение, смысловое действие, реальный поступок. Под реальным ролевым поведением понимается особая система социально одобряемых (соответствующих ожиданиям окружающих) действий ребенка в системе межличностных и общественных отношений.

Поступление ребенка в  школу знаменует собой начало нового периода его жизни. С полным правом можно сказать, что с приходом в школу начинается социальная жизнь  человека. Это не значит, что до отрочества индивид не был социальным существом (им он является с момента рождения). Но в дошкольном детстве ребенок  не осознает себя в своем социальном статусе. Школьник - первый социальный статус ребенка; этот статус связан с  новой системой требований, предъявляемых  к нему, с совокупностью его  социальных обязанностей и прав. По образному выражению Л.И. Божович, поступившего в школу ребенка начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.

Поступление в школу, обретение  статуса школьника открывают  новые возможности развития субъектности ребенка, накладывают свой отпечаток  на весь его психологический облик, на его поведение. Ребенок не просто овладевает в школе определенным кругом знаний - он начинает осваивать теоретические знания; в школе ребенок - учится учиться.

Наиболее характерная  черта начала отроческого периода, по мнению В.В. Давыдова, состоит в  том, что дошкольник становится школьником. Качества дошкольного и школьного  детства уживаются в поведении  и сознании ребенка в виде сложных  и противоречивых сочетаний. Как  и любое переходное состояние, кризис 7 лет богат скрытыми возможностями  развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать.

Построение и преобразование связей и отношений в школьной со-бытийности определяет характер и результаты развития субъектности ребенка этого периода жизни. Фундаментальные исследования развивающего обучения, проведенные в 60 - 80 гг. под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показали, что в процессе систематического решения школьниками учебных задач по усвоению теоретических знаний у них развиваются теоретическое сознание и мышление²⁰. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и основной среди других видов деятельности, выполняемых детьми.

Поведение ребенка приобретает  черты произвольности, намеренности, осмысленности, способности следовать  определенным правилам и нормам. Основным для развития произвольности в этом возрасте является способность не только руководствоваться целями, которые  ставит взрослый, но и умение самому ставить цели такого рода, а в  соответствии с ними - самостоятельно контролировать свое поведение и  деятельность²¹.

В ходе освоения полной структуры  учебной деятельности у ребенка  младшего школьного возраста складываются базовые способности теоретического сознания и мышления - анализ, планирование, рефлексия. Действие анализа направлено на выделение существенных отношений в изучаемом материале, отчленении их от несущественных и случайных. Планирование обеспечивает построение взаимосвязанной системы умственных и практических действий по решению учебных задач. Рефлексия позволяет учащимся развернуто обосновывать правильность своих высказываний и действий.

Формируясь в процессе учебной деятельности как необходимые  средства ее выполнения, анализ, рефлексия  и планирование становятся особыми  мыслительными действиями, обеспечивающими  ребенку новое и более опосредованное отражение окружающей действительности. По мере становления этих мыслительных действий у младших школьников принципиально  иным образом развиваются и основные познавательные процессы: восприятие, память, внимание, мышление. По сравнению  с дошкольным возрастом качественно  меняется содержание этих процессов  и их форма. ²²

Мышление приобретает  абстрактный и обобщенный характер. Мышление опосредует развитие других психических функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание, произвольность, обобщенность. Восприятие приобретает характер организованного  наблюдения, осуществляющегося по определенному  плану. Интеллектуальный характер приобретает  у младших школьников память. Ребенок  не только вспоминает, но и начинает решать особые мнемические задачи, т.е. ставит специальные задачи произвольного и намеренного запоминания или воспроизведения требуемого материала. В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее простых приемов запоминания через повторение и воспроизведение ребенок переходит к группировке, осмыслению связей основных частей заучиваемого материала. Для запоминания используются схемы и модели. В этом возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на требуемом учебном содержании. Внимание становится целенаправленным и произвольным, увеличивается его объем, возрастает способность распределять внимание между несколькими объектами.

В условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. В младшем школьном возрасте наблюдается  усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие  школьники уже умеют управлять  своими настроениями; они более уравновешенны, чем дошкольники и даже подростки. Им присущи длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения. Эмоциональные  переживания приобретают обобщенный характер, формируются высшие чувства - познавательные, нравственные, эстетические²³.

В младшем школьном возрасте складывается новая детская общность. Взаимоотношения детей в классе не возникают сами собой; они имеют  свою логику изменения и развития. На первых порах обучения школьники  не проявляют особого внимания друг к другу, мало общаются, не интересуются успехами товарищей. Но постепенно взаимоотношения  детей изменяются: они начинают присматриваться  друг к другу, завязывать контакты, находить общие интересы. Совместная учебная деятельность рождает общую  устремленность, ставит общие задачи, дает возможность выделять разные точки  зрения и договариваться. Со временем отношения школьников выходят за рамки учебной деятельности. У  них возникают интересы, связанные  с внеклассной и внешкольной  работой, с общественными делами.

К концу обучения в начальных  классах у детей возникает  стремление занять определенное место  среди товарищей. Теперь уже не только мнение взрослого, но и отношение  со стороны одноклассников определяет положение ребенка среди других. Мнение и оценки сверстников становятся постепенно основными мотивами поведения школьника.

Формирование системы  связей и отношений среди младших  школьников на основе учебной деятельности предполагает особую технологию ее развертывания. Сама по себе она не содержит предпосылок  построения совместности ее субъектов. Более того, Д.Б. Эльконин отмечал, что одним из существенных противоречий учебной деятельности является то, что, будучи общественной по содержанию и форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату (усвоенные в процессе учебной деятельности знания и умения являются приобретениями отдельного ученика)²⁴.

Поэтому всегда есть опасность  превращения учебной деятельности в деятельность, индивидуалистически направленную; при этом теряется ее общественной смысл. Подобная противоречивость препятствует установлению взаимных отношений среди учащихся, приобретению умений сотрудничества, формированию коллективистских черт характера и качеств личности.

Задачам общего психического развития, становления личности младших  школьников отвечает совместная учебная  деятельность. Роль совместной учебной  деятельности младших школьников в  становлении их субъектности исследовали  В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и другие. Было выявлено влияние кооперации со сверстниками, характера их общения на развитие мышления у младших школьников. Координация точек зрения относительно учебного содержания, обмен и перераспределение учебными действиями образуют то социально-психологическое пространство, в котором оформляются индивидуально-психологические способности - самостоятельное мышление и понимание.²⁵

Исследования Г.А. Цукерман продемонстрировали необходимость кооперации со сверстниками в учебной деятельности для формирования таких ее компонентов, как контроль и оценка. Ею были получены экспериментальные данные о том, что совместно работающие дети гораздо лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, у них эффективнее формируются рефлексивные действия по сравнению с учащимися, обучающимися традиционным способом.

2.2. Факторы развития  субъектности в подростковом  возрасте и юности

Стадию развития человека от 11 до 14 лет в психологии традиционно  называют подростковым, а также - переходным, трудным, критическим возрастом. Этот возраст исследовали многие видные психологи; существует обширная литература, посвященная психологии подростка.

Познавательное развитие подростка характеризуется становлением формального интеллекта (Ж. Пиаже). Мышление на уровне формальных операций включает в себя размышления о возможностях, а также сравнение реальности с теми событиями, которые могли  бы произойти. Подросток способен формулировать, проверять и оценивать гипотезы. На границе подросткового возраста происходит изменение отношения  реального и возможного в сознании. Происходит переориентация школьников с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей. Новые интеллектуальные возможности  постижения мира резко раздвигают границы  внутренней жизни подростка: его  мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, человечестве в целом. Эти гипотезы далеко выходят  за пределы наличных взаимоотношений  и непосредственно наблюдаемых свойств людей и становятся основой экспериментального опробования собственных возможностей.

Вместе с тем в стадии кризиса растет независимость ребенка  в своих знаниях и умениях; вплоть до постоянного, назойливого  утверждения "Я знаю!". При этом подростки проявляют некритичность к подлинному объему своего знания и умения. Накопленный опыт, знания, обученность приводят к своеобразному "Я сам!" ("Я уже знаю, умею"), к субъективной готовности на все в жизни. Отсюда - настаивание на своей независимости, требование свободы. Подростки отвергают свою принадлежность к детству и утверждают свою взрослость.