Особенности адаптации первоклассников к школьным условиям (к школе)

А.В. Петровский определяет социально-психологическую адаптацию как вид взаимодействия личности с окружающей средой, в ходе которого согласовываются и ожидания его участников [27, с.6]. При этом автор подчеркивает, что важнейшим компонентом адаптации является согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды, включающей в себя как реальный уровень, так и потенциальные возможности развития среды и субъекта. Противоречие между целью и результатом неизбежно, но в нем источник динамики индивида, его существования и развития.

Результатом социально-психологической  дезадаптации является состояние дезадаптированности  личности. Основу дезадаптированного поведения составляет конфликт, а под его влиянием постепенно формируется неадекватное реагирование на условия и требования среды.

Существуют и такие  механизмы социально-психологической адаптации личности, как: 1) когнитивный, включающий все психические процессы, связанные с познанием: ощущения, восприятие, представление, память, мышление, воображение и т. д.; 2) эмоциональный, включающий различные моральные чувства и эмоциональные состояния: беспокойство, озабоченность, сочувствие, осуждение, тревога и т. д.; 3) практический, поведенческий, предлагающий определенную направленную деятельность человека в социальной практике [37, с. 305]. В целом, все эти социально-психологические механизмы социальной адаптации личности составляют полное единство.  

Таким образом, конкретные разнообразные социальные проблемы на всех уровнях требуют от социальных служб оказания необходимой помощи для достижения социальной адаптации отдельных лиц, групп, социальных слоев населения.

Отсюда возрастает роль специалистов различных служб помощи населению, призванных отрегулировать механизмы взаимоотношений человека с социальной средой благодаря своей профессиональной компетенции.

1.2 Объективные  и субъективные факторы адаптации к  обучению в школе

Начало обучения в  школе – один из значимых моментов в жизни человека, период его качественного изменения, точка перехода к новому состоянию. Многие педагоги и родители недооценивают те качественные изменения, которые происходят в ребёнке во время его учения. Гораздо больше внимания уделяется качественным параметрам приобретённых ребёнком знаний и умений. Качественные же изменения особенно значимы, они могут сыграть как позитивную, так и негативную роль, могут укрепить психологическое здоровье либо подорвать его. И если пробелы в знаниях можно впоследствии восполнить, то возникшие психологические нарушения могут иметь стойкий характер, трудно поддаваться коррекции.

Адаптация в младшем  школьном возрасте сопровождается сменой социальной ситуации развития, поступлением ребенка в школу. Положительный опыт адаптации помогает младшему школьнику адаптироваться за пределами начальной школы, в открытом быстроизменяющемся социуме, и создает благоприятные предпосылки для дальнейшего развития личности.

В результате анализа  научной литературы мы пришли к пониманию адаптации младших школьников как процесса активного освоения ими социальной среды, овладения формами поведения, направленными на гармонизацию отношений с окружающими и собственное развитие в данной среде. Сущность адаптации заключается в обеспечении процесса развития личности.

Известно, что школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. Однако, адаптация – это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию [1].

Трудности, возникающие  у младших школьников в процессе адаптации, могут привести к самой неблагоприятной ее форме – дезадаптации. Одной из форм социальной дезадаптации является школьная дезадаптация, проявляющаяся в нарушениях дисциплины, учебной деятельности, взаимоотношений с одноклассниками и учителем. Т.Д. Молодцова, Р.В. Овчарова, С. Степанов считают, что дезадаптация в школе негативно влияет на адаптацию младшего школьника в других средах общения.

Сложный и многовариантный  процесс социальной адаптации подвержен влиянию разных факторов, которые определяют ее течение, темпы и результаты. В научной литературе представлены разные группы факторов: внешние и внутренние (И.А. Жданов, 1991); биологические и социальные (Е.А. Тарас, 1990; И. Вачков, 2000; С. Степанов, 2000); факторы, которые зависят и не зависят от учителя, школы (М.М. Безруких, С.П. Ефимова, 1997). Следует отметить, что более полно изучены и охарактеризованы в психолого-педагогической литературе факторы, затрудняющие адаптацию школьников и приводящие к дезадаптации личности (Т.Д. Молодцова, 1997; Н.Г. Лусканова, 2000; Г.Ф. Кумарина, 2002; О.А. Белобрыкина, 2005 и др.).

На основании исследований специалистов, изучающих проблемы адаптации, можно выделить две группы факторов адаптации младших школьников  – объективные и субъективные.

В первой группе выделяют факторы, относящиеся к окружающей младших школьников среде, ко второй – факторы, связанные с их биологическими и психологическими особенностями.

К числу объективных факторов мы относят:

- средовые факторы (социально-экономические, социокультурные, экологические особенности страны и региона, в котором проживает младший школьник),

- педагогические факторы (программу обучения; личность учителя, его компетентность, стиль общения; состояние материально-технической базы школы, санитарно-гигиенические условия обучения; преемственность между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой),

- семью (материальные, жилищно-бытовые условия семьи; общекультурный уровень родителей, их социальный статус;

- характер супружеских и детско-родительских отношений; стиль семейного воспитания) и

- группа сверстников (школьный класс; характер общения младшего школьника со сверстниками вне школы).

В группу субъективных факторов вошли состояние здоровья, возрастные и индивидуальные особенности младших школьников, уровень тренированности их адаптационных возможностей. Объективные и субъективные факторы находятся в неразрывном единстве, постоянном взаимодействии и могут оказывать как положительное, так и отрицательное воздействие на процесс социальной адаптации младших школьников.

Существует понятие  школьной дезадаптации, под которой подразумевается совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или невозможным [3].

Школьная дезадаптация проявляется в нарушениях успеваемости, поведения и межличностных взаимодействий. Уже в начальных классах выявляются дети с подобными проблемами и, несвоевременное  распознание их характера и природы, отсутствие специальных корригирующих программ приводят не только к хроническому отставанию в усвоении школьный знаний, к снижению учебной мотивации, но и к различным формам отклоняющегося поведения.

Выделяют следующие симптомы, как  критерии дезадаптации: агрессия по отношению к людям, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность, частые эмоциональные расстройства, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, достижения ниже нормы хронологического возраста, завышенная самооценка, постоянные побеги из школы и дома, сосание пальцев, обгрызание ногтей, энурез, лицевые тики, запоры, поносы, дрожание пальцев рук и прерывистый почерк,

О.В. Овчарова [26] предлагает следующую классификацию форм школьной дезадаптации, в которой анализируются  причины возникновения дезадаптации.

Таблица 1.2 – Формы школьной дезадаптации 

Р.В. Овчарова подчеркивает, что главная причина школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного влияния. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «Я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.

Рассматривая дезадаптацию личности на социально-психологическом  уровне, авторы выделяют три основные разновидности дезадаптированности личности Безруких М.М., Каган В.Е. [9, 20]:

а) устойчивая ситуативная дезадаптированность, которая имеет место тогда, когда  личность не находит путей и средств  адаптации в определенных социальных ситуациях (например, в составе тех  или иных малых групп), хотя предпринимает такие попытки – это состояние можно соотнести с состоянием неэффективной адаптации;

б) временная дезадаптированность, которая устраняется с помощью  адекватных адаптивных мероприятиях, социальных и внутрипсихических  действий, что соответствует неустойчивой адаптации.

в) общая устойчивая дезадаптированность, являющаяся состоянием фрустрированности, наличие которого активизирует становление  патологическими защитные механизмы.

Результатом социально-психологической дезадаптации является состояние дезадаптированности личности.

Основу дезадаптированного поведения составляет конфликт, а  под его влиянием постепенно формируется  неадекватное реагирование на условия  и требование среды в форме  тех или иных отклонений в поведении как реакция на систематически, постоянно провоцирующие факторы, справиться с которыми ребенок не может. Началом является дезориентация ребенка: он теряется, не знает как ему поступить в данной ситуации, выполнить данное непосильное требование, и он либо никак не реагирует, либо реагирует первым попавшимся способом. Таким образом, на начальной стадии ребенок как бы дестабилизирован. Через некоторое время эта растерянность пройдет и он успокоиться; если такие проявления дестабилизации повторяются довольно часто, то это приводит ребенка к возникновению стойкого внутреннего (недовольство собой, своим положением) и внешнего (по отношению к среде) конфликта, который ведет к устойчивому психологическому дискомфорту и, как результат такого состояния, к дезадаптивному поведению.

С позиции онтогенетического  подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение имеют  кризисные, переломные моменты в  жизни человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации  социального развития» [13], вызывающее необходимость реконструкций сложившегося типа адаптивного поведения. В контексте данной проблемы наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу – в период усвоения новых требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. Это показывают результаты многочисленных исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом.

ВЫВОДЫ  ПО ГЛАВЕ 1

Таким образом, адаптация в младшем школьном возрасте определяется сменой социальной ситуации развития, поступлением ребенка в школу. Адаптации младших школьников можно рассматривать как процесс активного освоения ими социальной среды, овладения формами поведения, направленными на гармонизацию отношений с окружающими и собственное развитие в данной среде. Сущность адаптации заключается в обеспечении процесса развития личности.

Выделяют две группы факторов адаптации младших школьников  – объективные и субъективные. К первой группе относят факторы окружающей младших школьников среды, ко второй – факторы, связанные с их биологическими и психологическими особенностями.