Особенности памяти детей с нарушением слуха

 

 

Содержание

 

ВВЕДЕНИЕ           3                                   

1. Теоретический анализ развития образной и словесной памяти у детей с нарушением слуха младшего школьного возраста     6
1. Определение памяти. Процессы и виды памяти    6
2. Развитие памяти у детей младшего школьного   возраста  13
3. Характеристика психического развития детей с нарушениями

слуха            19

4. Развитие образной и словесной памяти у детей с нарушениями

слуха            23

2. Исследование особенностей образной и словесной памяти у детей с нарушением слуха младшего школьного возраста     28
1. Обоснование блока диагностических методов, базы и выборки исследования          28
2. Анализ результатов эмпирического исследования    34

ЗАКЛЮЧЕНИЕ           38

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ         41

ПРИЛОЖЕНИЯ           43

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность темы курсовой работы заключается в том, что память является одним из важнейших познавательных процессов психического развития детей всех категорий, в том числе и детей, имеющих различные нарушения слуха. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Великий русский физиолог и психолог И. М. Сеченов писал, что память – это краеугольный камень психического развития ребенка. Без памяти немыслимо формирование личности человека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определенной системы отношений к окружающему миру [9].

Память глухих и слабослышащих детей имеет ряд характерных особенностей и требует, на наш взгляд, более подробного изучения и рассмотрения всех ее сторон, так как в настоящее время мы наблюдаем очень большое количество детей с данной патологией. Все мы понимаем, что при частых случаях данной патологии встает  необходимость решения  проблемы, связанной с процессом воспитания, обучения и развития этих детей.  Эту проблему мы можем решить, лишь с учетом этих и других особенностей их развития, а по результатам исследования уже составлять определенные программы и уровни образования и развития детей с нарушениями слуха.               

Данной темой занимались многие известные ученые нашей страны, начиная с 30-х гг. XX в., когда была создана теория Л. С. Выготского о структуре детского психического развития, отклоняющегося от нормального. Л. С. Выготским были введены понятия о первичном дефекте и его прямых последствиях (вторичные дефекты). Применительно к рассматриваемой категории детей нарушение слухового восприятия — это первичный дефект; замедленное, сравнительно с нормальным, и своеобразное развитие психических процессов — это вторичный дефект, или вторичные последствия.

В более ранний период (в конце XIX — начале XX в.) изучение отдельных вопросов психологии глухих детей и взрослых осуществлялось в рамках общей психологии и сурдопедагогики, науки о воспитании, образовании и обучении детей с нарушениями слуха.

В 30 — 70-е и последующие годы XX столетия проводилось всестороннее изучение психического развития детей с нарушениями слуха. Были выделены три группы детей с недостатками слуха: глухие, позднооглохшие и слабослышащие (Р. М. Боскис, Т. А. Власова и др.). Изучались закономерности психического развития детей с недостатками слуха в тех или иных условиях их воспитания и обучения, прослеживались этапы формирования речи, развития ощущений и восприятия, памяти, воображения и мышления, становления черт личности (Р. М. Боскис, Л.В.Занков, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, Н.Г.Морозова, М.М.Нудельман, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова и др.).

     В 1930 — 1960-е гг. наибольшее  внимание обращалось на развитие психики у детей с нарушениями слуха в школьном возрасте (А. П. Гозова, В. Н.Чулков и др.), а также исследовались проблемы развития психики глухих и слабослышащих детей в преддошкольном и дошкольном возрасте (Б.Д.Корсунская, Н.Г.Морозова, А.А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Э. И.Леонгард и др.) [14].

Так как  проблема развития памяти, как основополагающего компонента учебной деятельности глухих детей очень актуальна в данный момент, мы считаем, что наше исследование необходимо для дополнения теоретических построений, относящихся к памяти детей с нарушением слуха, то есть новые данные позволят прояснить природу памяти этих детей, и позволят закрыть некое белое пятно в практических методах исследования памяти у данной категории детей и их дальнейшее развитие.

Цель нашей курсовой работы: исследование особенностей образной и словесной памяти у детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

Объект исследования: дети с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

Предмет исследования: образная и словесная память детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

Гипотеза: У детей с нарушениями слуха в младшем школьном возрасте уровень развития образной памяти выше уровня  развития словесной памяти.

Задачи курсовой работы: В соответствии с указанной целью в работе были поставлены и решены следующие задачи:

1. Дать определение понятию «память», рассмотреть основные виды и процессы памяти.
2. Охарактеризовать особенности развития памяти детей младшего школьного возраста.
3. Охарактеризовать общее психическое развитие детей с нарушениями слуха.
4. На основе изучения и анализа психологической и дефектологической литературы рассмотреть и охарактеризовать особенности  развития образной и словесной памяти у детей с нарушениями слуха.
5. Обосновать блок диагностических методик и провести эмпирическое исследование.
6. На основе эмпирического исследования охарактеризовать особенности образной и словесной памяти у детей с нарушениями слуха.

 

Методы исследования:

1. Теоретические – изучение  и анализ литературы по проблеме  исследования.

2. Экспериментальные методики -  «Заучивание 6 слов», «Запоминание предметов»,  «Геометрические фигуры», «Слова».

  3.  Теоретический анализ  особенностей  памяти у детей  с нарушением слуха.

 

Теоретическую базу исследования составили работы  отечественных психологов  П. И. Зинченко, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготского, Р. М. Боскис и других.

1. Теоретический анализ развития  памяти у детей с нарушением слуха

 

1. Определение памяти. Процессы и виды памяти

 

Память представляет собой совокупность процессов, обеспечивающих восприятие, запечатление (запоминание), хранение и воспроизведение (извлечение) информации. Поскольку последний компонент нередко выступает как критерий памяти, то к рассматриваемой совокупности следует отнести и забывание, под которым понимается либо безвозвратная утрата информации, либо невозможность ее извлечения при обычных условиях.

«Память,  - писал Жане, - предстала перед нами как особое действие, специальное действие, изобретенное людьми в их прогрессе, и, в частности, действие совершенно отличное от простого, автоматического повторения, составляющего сущность привычек и тенденций» [7].

Восприятия, в которых человек познает окружающую действительность, обычно не исчезают бесследно. Они закрепляются, сохраняются и воспроизводятся в дальнейшем в форме узнавания виденных нами предметов, воспоминания о пережитом, припоминание былого и т.д.

Осмысленное восприятие предметов всегда предполагает и включает их опознание, т.е. узнавание. Узнавание имеет места не только там, где мы опознаем и отождествляем определенный единичный предмет как тот же самый, который был уже прежде нами воспринят, но и в случаях обобщенного узнавания, когда мы узнаем воспринимаемый нами сейчас предмет как стол, стул, лампу, книгу и т.д. А без такого обобщенного узнавания предметов, как относящихся к такому то роду вообще.  Не приходится говорить об осмысленном восприятии.

Но восприятие в своей конкретной реальности не может ограничиваться обобщенным, обезличенным опознанием предметов вне пространства и времени. Для познавательной ориентировки человека в окружающей действительности требуется известная преемственность между различными восприятиями, посредством которых в истории развития личности совершается ее познание действительности. Сохранение этой преемственности – не менее существенная сторона памяти, чем способность запомнить определенное положение или какую-нибудь частную операцию. Восприятие действительности у каждого человека исторично, связано со всей историей его жизненного пути, включено в преемственную связь его опыта. Из этого контекста черпает восприятие свое конкретное значение для воспринимающего субъекта – то, что характеризует его в психологической реальности, а не лишь гносеологической его значимости. Этот личностный контекст, преемственная связь опыта сплетается из воспоминаний, воспроизводящих пережитое.

Но практическая деятельность порождает необходимость не только в том, чтобы включать получаемых в процессе восприятия знания о действительности в контекст определенной ситуации личного опыта, но и в том, чтобы извлекать их из этого контекста, абстрагировать от него.

Запоминание начинается с запечатления, которое первоначально совершается непроизвольно в той или иной деятельности, не ставящей себе непосредственно цели что-либо запомнить. Многое запечатлевается у нас непреднамеренно. И первоначально запоминание совершается именно так – непреднамеренно в процессе деятельности.

Человек, как существо сознательное начинает специально  - сознательно и преднамеренно запечатлевать особенно для него значимый материал: запечатление тогда переходит в сознательное запоминание и выделяется в особую сознательную целенаправленную деятельность. Когда запоминание сопряжено с известными трудностями, закрепление материала требует специальных приемов, особой организации (повторений и т.п.); оно тогда принимает формы специально организованного запоминания – заучивания, которое обычно совершается в сложном процессе обучения.

Центральным в проблеме запоминания является вопрос о взаимоотношении произвольного и непроизвольного запоминания. На первый  взгляд с очевидностью выступают преимущества произвольного запоминания.

Исследования П. И. Зинченко в этом плане убедительно показали, что установка на запоминание, делающая запоминание прямой целью действия субъекта не является сама по себе решающей для эффективности запоминания; непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного.

Исследование А. А. Смирнова подтвердило тот факт, что непроизвольное запоминание может быть более продуктивным, чем намеренное запоминание (предварительно данные, идущие в том же направлении были получены И. П. Портером и более однозначно Н. Мазо) [26].

Анализ конкретных условий, при которых непроизвольное запоминание, т.е. по существу запоминание, включенное в какую-либо деятельность оказывается особенно эффективным, вскрывает характер зависимости запоминания от деятельности, в ходе которой оно совершается. Зависимость запоминания от функции или роли, которую тот или иной материал играет в совершаемой субъектом деятельности обнаружилась в опытах как Зинченко, так и Смирнова.

Запоминается – как и осознается – прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Поэтому, если данный материал включен в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запоминаться лучше, чем, если – при произвольном запоминании – цель сдвинута на само запоминание.

Наряду с установками, которые определяются сознанием объективной значимости материала, существенную роль играет и эмоционально стимулированная заинтересованность. Существенно при этом соблюсти правильное соотношение между эмоционально стимулированной и рационально обоснованной установкой на запоминание.

Существенным условием запоминания является понимание. Не расплывчатая целостность, а четкая расчлененность и связанность материала являются условием эффективного запоминания. таким образом, фактически, когда приходится заучивать более или менее обширный и разнообразный материал, целесообразно пользоваться комбинированно целостным и частичным заучиванием. К этим выводам приходит в своем исследовании  М. Н. Шардаков, который такой метод заучивания называет комбинированным.

Прочность запоминания материала, данного в словесной форме, зависит прежде всего от его первичной подачи, от характера изложения, от смыслового и речевого оформления.

Запечатление и запоминание проявляются в узнавании и воспроизведении. Из них узнавание является генетически более ранним проявлением памяти. Без узнавания не существует восприятия, как сознательного осмысленного процесса. Но узнавание – это вместе с тем сохранение и воспроизведение внутри восприятия.

Узнавать – это опознавать: узнавание – акт познания.

Узнавание может происходить в нескольких планах. Самая элементарная первичная его форма – это более или менее автоматическое узнавание в действии. Эта первая ступень узнавания проявляется в виде адекватной реакции на первичный раздражитель.

Следующей ступенью являются формы узнавания, которые связаны с чувством знакомости без возможности, однако, отожествления узнанного предмета с ранее воспринятым.

Третьей ступенью узнавания является отожествление предмета. Такое узнавание по существу предполагает оформленность восприятия в понятии. Оно в свою очередь может совершаться на различных уровнях и на различном основании. Но это всегда уже более или менее сложный познавательный акт.

Так же как и сохранение не пассивное лишь хранение, так и воспроизведение не механическое повторение запечатленного или заученного. В процессе воспроизведения воспроизводимое не только воспроизводится, но в известной мере и формируется, поскольку речевое оформление смыслового содержания формирует само это содержание. В самом существе воспроизведения заложена реконструкция воспроизводимого.

Воспроизведение может совершаться непроизвольно, в таком случае определяясь в основном ассоциативным механизмом и неосознанными установками. Оно может происходить на основе сознательной установки на воспроизведение, превращаясь в сознательный процесс вспоминания или  - при затруднениях – припоминания.