Особенности памяти детей с нарушением слуха

Зависимость между припоминанием и воспроизведением двусторонняя, взаимная. Припоминание является не только предпосылкой воспроизведения, но и его результатом.

Существенной особенностью активного воспроизведения является сознательное отношение к воспроизводимому: воспроизведение осознается субъектом в своем отношении к прошлому, которое оно воспроизводит; отсюда стремление к точности, к правильному, адекватному воспроизведению. В силу этого воспроизведение превращается в сознательную реконструкцию прошлого, в которой существенную роль играет мыслительная работа сопоставления, умозаключения, проверки. Память, воспроизводящая прошлое, и мышление, восстанавливающее это прошлое опосредованно, путем умозаключения сплетаются в этом процессе в неразрывном единстве, взаимопроникновение друг в друга.

Частным видом воспроизведения является процесс вспоминания. Воспоминание включает осознание отношения воспроизведенного образа к тому прошлому, которое оно воспроизводит. Воспоминание – это историческая память, в которой выражается единство нашего личного сознания. Локализация наших воспоминаний, располагающая события нашего прошлого в определенном месте последовательного хода нашей жизни, обычно является продуктом тесного сплетения непосредственно всплывающих воспоминаний и опосредованного процесса их восстановления.

Сохранение является сложным динамическим процессом, который совершается в условиях определенным образом организованного усвоения и включает многообразные процессы переработки материала.

Оборотной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, является забывание. Г. Эббингауз, П. Радоссавлевич, А. Пьерон и другие исследовали ход забывания как функцию времени, прошедшего с момента заучивания. Вопросу о забывании осмысленного материала в психологии также посвящены экспериментальные исследования С. Л. Рубинштейн, которые показали, что прочность запоминания осмысленного  материала значительно выше, чем при запоминании бессмысленного материала [26].

Забывание носит, как и запоминание, избирательный характер; оно зависит поэтому и от не всегда осознанных самим человеком установок, выражающих специфическую направленность его личности. Забывается то, что перестает быть для личности существенным, важным, а отчасти и то, что идет вразрез с ее устремлениями. Забывается также то, что связано с отжитыми, утерявшими актуальное значение для личности этапами ее прошлого, в особенности, если в свое время оно было связано с напряженной деятельностью. Эксперименты М. Овсянкиной и Б. В. Зейгарник показали, что незаконченные действия особенно запоминаются. Очевидно, имеет место и обратное: то, что законченно и исчерпано, утеряло актуальность, скорее всего подвержено забвению.

Указанные процессы памяти выделяются не только на основании того, что они различны по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по той причине, что у разных людей каждый из этих процессов может быть неодинаково развит. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и долго сохраняют в памяти запомненный ими материал. Эти люди с развитой долговременной памятью. Есть также индивиды, которые, напротив, быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что запомнили. У них более сильны кратковременная и оперативная виды памяти.

Виды памяти дифференцируются в зависимости от того, что запоминается или воспроизводится.

Воспроизведение может относиться к движениям и действиям, выражаясь в образовании привычек и навыков, к наглядным содержаниям сознания  (образам-представлениям предметов или слов), к мыслям и к чувствам.

В соответствии с этим различают следующие виды памяти: моторную память, выражающуюся в навыках и привычках, образную память (зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую), память на мысли (логическую) и память на чувства (аффективную).

Моторная память – это запоминание и сохранение, а при необходимости точное воспроизведение разнообразных движений. Она участвует в формировании двигательных умений и навыков.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением образов.

Слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков (речевых, музыкальных).

Словесно-логическая память характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно запоминает смысл событий, логику какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т.п.

Аффективная память – это память на бывшие когда-либо переживания (участвует в работе всех видов памяти, на ней основана прочность запоминания материала).

Виды памяти дифференцируются также и в зависимости от того, как совершается запоминание. В зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершается запоминание, различаются непроизвольное и произвольное запоминание.

В зависимости от способа запоминания в этом плане различаются механическое и смысловое запоминание.

Далее память у людей различается: 1) по быстроте запоминания; 2) по его прочности или длительности; 3) по количеству или объему запоминаемого и 4) по точности.

С точки зрения временной характеристики сохранения способности к воспроизведению различают, в свою очередь, следующие виды памяти:

Сенсорная (иконическая, следовая) память, которая обеспечивает сохранение воспринятого образа на протяжении долей секунд.

Кратковременная (первичная) память – позволяет удерживать воспринятую информацию на протяжении около 20 секунд.

Долговременная (вторичная) память – простирается на очень большой временной диапазон, начиная от нескольких десятков (точнее 20) секунд и простираясь на минуты, часы, дни, месяцы, годы. К долговременной памяти относится оперативная память, т. е. по существу, пролонгированную кратковременную память. Суть ее заключается в том, что под влиянием внутренней мотивации или каких-либо внешних обстоятельства способность к воспроизведению продлевается на промежуток времени более 20 секунд.

Выделяют еще так называемую «вечную», или третичную, память, когда способность воспроизводить когда-то запечатленную информацию сохраняется на протяжении всей оставшейся жизни.

Говоря о видах памяти, необходимо иметь в виду, что особенности процессов запоминания зависят от того, кто и что запоминает, от конкретного отношения данной личности к тому, что подлежит запоминанию.

2. Развитие памяти у детей младшего школьного возраста.

Центральным фактором, в котором сосредоточен целый ряд знаний как теоретического, так и фактического характера о памяти, является проблема развития памяти.

Память есть уже у ребенка раннего возраста, но если в это время она и развивается, то каким-то скрытым образом. Психологические исследования не давали какой-либо руководящей нити для анализа развития этой памяти. К.Бюлер считал, что мысли запоминаются иначе, чем представления, на исследования показали: у ребенка представления запоминаются лучше, чем мысли [4].

Вопрос о развитии памяти породил большие споры в психологии. Одни психологи утверждали, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского развития. Ряд наблюдений действительно показывает, что память чрезвычайно сильна в раннем возрасте и по мере развития ребенка становится слабее и слабее. Другие психологи считали, что школьники превосходят детей раннего возраста в запоминании более систематизированных знаний. Наконец, находились и те, которые пытались которые пытались занять середину в этом вопросе. Они пытались установить, когда развитие памяти достигает кульминационной точки. В частности, Зейдель, один из учеников К.Грооса, охватил очень большой материал и пытался показать, что своей высоты память достигает у ребенка в возрасте около 10 лет, а затем начинается скатывание вниз.

В результате многочисленных споров и проводимых исследований психологи пришли к выводу, что когда вы изучаете опосредованное запоминание, то есть то как человек запоминает, опираясь на известные знаки или приемы, то вы видите, что меняется место памяти в системе  психических функций. То, что при непосредственном запоминании берется непосредственно памятью, то при опосредованном запоминании берется с помощью ряда психических операций, которые могут не иметь ничего общего с памятью; происходит, следовательно, как бы замещение одних психических функций другими.

Иначе, говоря, с изменением возрастной ступени изменяется не только и не столько структура самой функции, которая обозначается как память, сколько изменяется характер функций, с помощью которых происходит запоминание, изменяется межфункциональное отношение, связывающее память с другими функциями.

В чем же заключается это качественное психологическое преобразование процессов памяти у детей с переходом в следующий возрастной этап, а именно – младший школьный возраст, мы попытаемся последовательно изложить в нашей работе далее.

Итак, семилетний ребенок, пришедший в школу, запоминает по преимуществу буквально внешние яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запоминать режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем поведении или уметь воспроизвести их на уроке. У детей вырабатывается различение самих мнемических задач. Одна из них предполагает буквальное запоминание материала, другая - лишь пересказ его своими словами и т. д. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.

Первоначально дети применяют самые простые способы – многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так, первоклассник смотрит в текст и полагает, что он его заучил, поскольку испытывает чувство знакомости. Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т. д.), другое – с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания. Прием расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана. Ему следует учить еще на той стадии школьных знаний, когда дети лишь в устной форме передают содержание какой0либо картины (особенно по представлению) или услышанного рассказа. Существенно сразу же продемонстрировать детям относительность выделяемых смысловых единиц. В одном случае они могут быть крупными, в других – мелкими. Сообщение-рассказ, а затем рассказ-воспоминание  о содержании одной и той же картины могут осуществляться при опоре на разные единицы в зависимости от цели пересказа.

Работа по составлению развернутого и свернутого плана занимает большое место во втором полугодии первого класса, когда дети уже умеют читать и писать. Во втором – третьем классах эта работа продолжается на материале значительных по объему математических и грамматических текстов (например, третьеклассники составляют развернутые планы решения математических задач, тексты которых содержат сложную систему условий). Теперь от учащихся требуется не  только выделение смысловых единиц, а логическая группировка материала – объединение и соподчинение его основных компонентов, расчленение посылок и выводов, сведение тех или иных отдельных данных в таблицу и т. д. такая группировка связана с умением свободно переходить от одних элементов текста к другим и сопоставлять их. Результаты группировки целесообразно фиксировать в виде письменного плана, который становится материальным носителем как последовательных этапов осмысления материала, так и особенностей соподчинения его частей. Опираясь вначале на письменный план, а затем на представления о нем, школьники могут запоминать и правильно воспроизводить содержание разных текстов.

Специальная работа необходима  и для формирования у младших школьников приемов воспроизведения запоминаемого материала. Прежде всего необходимо показать им возможность вслух или мысленно воспроизвести отдельные смысловые единицы материала до того, как он усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей большого или сложного текста может быть распределено во времени (повторение текста сразу после работы с ним или через определенные промежутки времени). В процессе воспроизведения младшему школьнику необходимо указать на целесообразность использования плана как своеобразного компаса, позволяющего извлечь из памяти необходимый материал.

Смысловая группировка материала, сопоставление его отдельных частей, составление плана первоначально формируются у младших школьников как приемы произвольного запоминания. Но когда дети хорошо овладевают ими, психологическая роль этих приемов существенно меняется: они становятся основой развитой непроизвольной памяти, которая выполняет сложные функции в процессе усвоения знаний, как в конце начального обучения, так и в последующие годы.

Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В первом классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. К тому же при решении большинства задач учащиеся выполняют развернутую мыслительную деятельность, которая еще не стала для них привычной и легкой. Поэтому каждый элемент знания обдумывается особенно тщательно (известно, с какой тщательностью и как внимательно производится каждый этап действия в самом начале вычисления с переходом через десяток). В психологии установлена следующая закономерность: лучше всего запоминается то, что служит предметом и целью мыслительной работы. Ясно, что в этих условиях все преимущества на стороне непроизвольной памяти [22].