Особенности психического развития в дошкольный период

Но игра не является единственной деятельностью в дошкольном возрасте. В данный период возникают разные формы продуктивной деятельности детей. Ребёнок строит из кубиков, лепит, рисует, вырезает. Для всех подобных видов деятельности общим является направленность их на создание определенного результата, продукта – постройки, рисунка, аппликации. Для любого из подобных видов деятельность необходимо овладеть особыми умениями, особым способом действий,  представлениями о том, что ты хочешь сделать.⁶

2 Развитие психических функций в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст, является периодом познавательной активности ребенка.  К 3-4 годам ребенок, в какой-то степени освобождается от давления воспринимаемой им ситуации и думать начинает о том, что перед глазами у него не находится. Дошкольник делает попытки объяснить  и как-то упорядочить для себя мир, который его окружает, установить в нем определенные закономерности и правила. Но в дошкольном возрасте восприятие детьми окружающего мира значительно отличается от восприятия взрослого. В отличие от взрослого, ребенок рассматривает в большинстве случаев предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие. Вещи в их внутреннем отношение он не видит. Например, он может думать, что во время прогулки солнце и луна следуют за ним, вместе с ним останавливаются, или же когда он убегает, они бегут за ним. Ребенок считает свое мгновенное восприятие абсолютно истинным и единственно возможным. Жан Пиаже, познавательное развитие у ребенка исследовал более детально и дал название этому явлению «реализм». Именно такой реализм не дает возможность рассмотреть вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Данную «реалистическую» позицию ребенка по отношению к вещам необходимо отличать от объективной. Основным условием объективности является осознание  относительности своей позиции и учета своей точки зрения. До определенного возраста дети не умеют различать свой внешний и субъективный мир.  Ребенок сравнивает свои восприятия и представления  со свойствами внешнего мира.

Интересный парадокс детской мысли  возникает в результате: ребенок  ближе находится  к непосредственному  восприятию вещей, а следовательно, и к самим вещам, чем взрослые, но в это же время от реальности он отдален больше.

Одним из следствий данной позиции  ребенка является то, то он не различает  психический и объективный мир, это и порождает важнейшие  особенности мышления ребенка такие как анимизм, т.е. одушевление всего неживого и артификлизм т.е. рассмотрение явлений природы в качестве сознательной деятельности человека. Пиаже главную причину смещения психического и⁷ природного видит в том, что ребёнок себе еще не выделяет из мира, который его окружает. В мире он как бы растворен и не может различить, что принадлежит ему, его сознанию и психике, а что не зависит от него. В зависимости от степени игнорирования ребенком существования собственной мысли, он начинает приписывать сознание и жизнь каждому субъекту, встречаемому на его пути. Субъект, игнорируемый свое Я, неизбежно во все окружающее вкладывает свои непосредственные восприятия и суждения. Данную особенность мышления ребенка, заключающуюся в том, что он не выделяет своей позиции и себя, Пиаже дал название эгоцентризм. Он дал характеристику эгоцентризму как состоянию, когда весь мир ребенок рассматривает  со своей точки зрения, кото-рую он не осознает, и она, поэтому выступает как абсолютная. Ребенок не догадывается еще, что вещи могут выглядеть совсем по-другому и не так как он представляет.

Такие особенности мышления ребенка в психологии получили название феномены Пиаже. Они показывают, что только своему восприятию ребенок доверяет и что вещи он рассматривает со своей, субъективной позиции, выступающей как абсолютная и единственная.

Одним из доказательств эгоцентризма детской мысли Пиаже считал феномен эгоцентрической детской речи. Свое внимание Пиаже обратил  на то, что 4-6 лет дети часто свои действия сопровождают высказываниями, которые не кому не обращены.  Он сделал вывод, что все детские разговоры  можно подразделить на две группы – социализированную и эгоцентрическую речь. Отличие геоцентрической речи заключается в том,  что ребенок произносит слова сам для себя, не кому не адресует своих высказываний, не ожидает ответа и не интересуется, слушают его или нет.

Данный словесный аккомпанемент  деятельности ребенка значительно  отличается от речи, социализированной  у которой совершенно иная функция:

здесь ребенок обменивается своими мыслями, просит, задает вопросы, делает попытки оказывать воздействие на окружающих и пр.

Но Л.С. Выготский феномену эгоцентрической  речи ребенка дает совсем иную, интерпретацию  во многом противоположную. Исследования, которые он⁸ проводил,  привели к выводу, что ход развития речи и мышления,  можно представить подобным образом. У ребенка изначальная функция речи социальная - функция связи между людьми и воздействия на окружающих. На ступени развития, которая приходится на дошкольный возраст, речевые функции дифференцируются на эгоцентрическую и коммуникативную. Эгоцентрическая  выступает в качестве средства мышления, а коммуникативная осуществляет связь с окружающими людьми. Данные функции речи в равной мере являются социальными, но имеют разное направление. Речь эгоцентрическая возникает на социальной основе, когда ребенок переносит социальные формы поведения в личные психические функции. Ребенок начинает разговаривать сам с собой, как прежде  он разговаривал с другими. В момент, когда он разговаривает сам с собой, он начинает думать вслух там, где к этому его вынуждает ситуация. На основе речи эгоцентрической, которая от социальной отделилась, возникает внутренняя речь ребенка, выступающей основой его мышления - как логического, так и аутистического. Так, согласно этой гипотезе эгоцентрическая речь ребенка является переходным этапом от речи внешней к речи внутренней. Данный переход осуществляется путем разделения функций речи, обособление эгоцентрической речи, постепенное ее сокращение и, в итоге, через ее  превращение в речь внутреннюю.

Умственное развитие ребенка дошкольного  возраста является сложным взаимодействием и взаимосвязью разных форм мышления: наглядно-образного, наглядно-действенного и логического.

2.1 Основные формы умственной  деятельности ребенка дошкольного  возраста.

Самая ранняя форма мышления  наглядно-действенное - возникает в тесной взаимосвязи с практическими действиями детей. Главным признаком мышления наглядно-действенного является неразрывная связь практических действий с мыслительными процессами, которые образуют познаваемый предмет. Мышление наглядно-действенное развертывается только по мере реальных преобразований ситуации, которые вызваны действиями практическими. В процессе, когда ребенок совершает многократные действия с предметами, он выделяет внутренние, скрытые внутренние связи предмета и его характеристики. Таким образом, практические преобразования выступают как средство познания действительности.

Другой формой умственной деятельности, которая характерна для дошкольников, выступает  наглядно-образное мышление, когда не конкретными предметами оперирует ребенок, а их представлениями и образами.  Важную роль в формировании данного вида мышления играет способность различать план реальных объектов и план моделей, которые отражают данные объекты. Действия, которые осуществляются на моделях, ребенок относит к оригиналу это и создает «отрыв» действия от модели и оригинала и приводит к осуществлению их в плане представлений. Одной из важных предпосылок для появления образного мышления выступает подражание взрослому. Такие психологи как Ж. Пиаже, А. Валлон, А.В. Запорожец и др. подражание рассматривали в качестве главного источника в становлении образного плана. В момент, когда ребенок воспроизводит действия взрослого,  он моделирует их  и как следствие строит их образ. В качестве формы подражания так же можно рассматривать и игру:  в данной деятельности у ребенка появляется способность одну вещь представить по средствам другой.

Логическое мышление выступает  в качестве третьей формы интеллектуальной деятельности ребенка и складывается только к концу дошкольного возраста. Характеризуется логическое мышление тем, что здесь оперирует ребенок довольно абстрактными категориями и устанавливает ряд отношений, не представленных в модельной или наглядной форме.

Достаточно противоречивые и сложные отношения складываются между данными  формами мышления. С одной стороны, внешние практические действия, превращаются во внутренние, и, следовательно, практические действия выступают в качестве исходной формы всех видов мышления. Но самому практическому действию необходим учет и фиксация изменений объекта во время процесса предметного действия.  А это означает, что ребенку необходимо представлять состояния объекта, которые были ранее и уже исчезли и сопоставить их с теми, в которых  объект находится в настоящее время. Кроме этого, внешнее предметное действие включает его цель, будущий результат, который также нельзя представить налично и существует только в плане понятий и представлений. На то с какой успешностью будет осуществлено внешние действия,  влияет, то, как ребенок понимает общий смысл контекста и от прошлого его опыта. Значит, даже для маленького ребенка осуществление практического действия возможно при наличии образного плана.

Н.Н. Поддъяков занимался  исследованием особого типа мышления ребенка, который является единством  наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и направлен на то, чтобы выявить скрытые от наблюдения свойства и связи предметов. Данный тип мышления получил название - детское экспериментирование.

Взрослыми детское экспериментирование  не задаётся его, строит сам ребенок. Оно также как и экспериментирование у взрослых направленно на познание свойств и связей объектов и осуществляется как управление тем или иным явлением: у человека появляется возможность его вызывать или прекращать, изменять его в разных направлениях. В момент, когда ребенок экспериментирует, он получает новую информацию порой и неожиданную для себя, что часто приводит к перестройке и самих действий и представления ребенка об объекте. В такой деятельности можно четко проследить момент саморазвития: преобразования объекта перед ребенком раскрывают свои новые свойства, которые позволяют в свою очередь,  построить новые, более сложные преобразования.

Не только использование  уже готовых способов действия и  отработанных схем предполагает процесс  мышления, но так же и построение новых, находящихся в пределах возможностей самого ребенка. Экспериментирование ребенка стимулирует  к поиску новых действий и способствует гибкости и смелости детского мышления. Возможность экспериментировать самостоятельного позволяет⁹ ребенку пробовать различные способы действия, при этом снимая страх совершить ошибку и скованность мышления ребенка схемами уже готовыми. 

В момент, когда ребенок экспериментирует, у него появляются новые, пока неясные  для него знания. Поддъяков сделал предположение о том, что развивается процесс мышления не только от не-понятного к тому, что понятно, но также и в обратном направление от определенного к неопределенному от понятного к непонятному. Способность выстраивать свои еще и не совсем неясные догадки. Задавать самому себе и окружающим вопросы, удивляться является в развитии мышления не менее важной, чем усвоение знаний, воспроизведение схем уже готовых. В процессе, когда ребенок экспериментирует,  именно эта способность лучше всего проявляется и развивается.

В этом процессе роль взрослого заключается  в создании специальных объектов и ситуаций, которые будут стимулировать активность ребенка в познании и способствовать детскому экспериментированию.

Н.Н. Поддъяков и его сотрудники разработали большое количество оригинальных аппаратов и ситуаций, которые активизируют детское мышление. Так, в одном его исследований, была поставлена задача детей старшего дошкольного возраста, подвести к пониманию кинематических зависимостей, т.е. зависимость скорости, времени, расстояния. Детям была предложена специальная установка, в которой по желобкам различной длины скатывались абсолютно одинаковые шарики. При помощи вращающейся ручки можно было менять наклон каждого желобка. После того как дети совершили огромное количество проб неожиданно для себя они установили.  Если,  желобкам придать определенный наклон, шарик, сбегающий по длинному желобу, обгонит тот, который сбегает по короткому. В ходе данного экспериментирования дети научились регулировать наклон желобков так, что ставили себе различные цели и успешно осуществляли их.

Другая установка, которую разработал Поддъяков, выглядела как ящик с  ручкой, которую вращать можно  было по часовой стрелке либо против нее и в зависимости от того куда вращалась ручка в специальных окошках либо картинки появлялись, либо исчезали. Во время экспериментирования с данным прибором дети устанавливали зависимости между сменой картинок и вращением ручки.

Постановке абсолютно новых вопросов и появлению еще не совсем ясных знаний так же способствуют противоречивые ситуации, в которых в разные моменты времени один и тот же объект обладает свойствами противоречивыми и исключающими друг друга. Н.Е. Вераксой была разработана система таких ситуаций. К примеру, специальное внутреннее устройство цилиндра давала ему возможность в одном случае, катится вниз по наклонной плоскости, а в других вверх, вызывая у дошкольников догадки и удивление. Дети делали попытки связать данные явления между собой, искали причину, которая лежит в основе данных противоречивых свойств странного предмета. По мере постепенного усложнения противоречивых ситуаций развивалась гибкость и динамичность детского мышления и в детских рассуждениях появлялись элементы диалектики. Приемы такого рода способствуют самостоятельности и активности мыслительной деятельности у детей.

3 Кризис семи лет и проблема готовности к школе

К завершению школьного возраста  ребенок начинает резко минется.  6-7 летный возраст ребенка называют часто возрастом «вытягивания» (ребенок начинает быстро вытягиваться в длину) или возрастом смены зубов (обычно в это период начинают появляться первые постоянные зубы). Но главные перемены заключаются не только в изменении внешнего вида ребенка, но и  в изменениях его поведения.

Без особой на то причины ребёнок  начинает манерничать, кривляться, не так как раньше ходить, капризничать. У него в поведении начинает появляться что-то искусственное и нелепое, что-то нарочитое, клоунада, паясничанье, вертлявость. Безусловно. Дети паясничают, кривляются и раньше. Но в 6-7 лет такое шутовство и притворство внешне не как не мотивировано, оно уже не вызывает смех, а только осуждение взрослых. Дети могут ходить изломанной походкой, говорить писклявым голосом, в совсем не подходящих случаях рассказывать взрослые непристойные анекдоты. Это начинает бросаться в глаза и производить впечатление какого-то немотивированного странного поведения. Подобные черты выступают в качестве главных симптомов переходного возраста от дошкольного к школьному.  Данный период в психологии получил название кризиса семи лет.  В психической жизни ребенка на данном этапе времени происходят важные изменения. Л.С.Выготский определял суть таких изменений  как утрату непосредственности ребенка. Искусственное, вычурное,  натянутое поведение 6-7-летнего ребенка, которое кажется странным и бросается в глаза и является как раз одним из самых очевидных проявлений данной потери непосредственности.