Особенности психического развития детей с нарушением интеллекта, воспитывающихся в условиях детского дома

Дети, которые растут вне  семьи, согласно исследованиям М.И.Лисиной отличаются от детей, растущих в семье, формами общения. Так, их явный интерес к взрослому, инициативные действия, направленность к нему, обостренная чувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерную для ситуативно-личностной формы общения. Мотивы, побуждающие детей к общению, соответствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и предрасположенности, проявляющейся, по их мнению, в непосредственном физическом контакте с ребенком.

Воспитанники же детских  домов, согласно исследованиям специалистов, испытывают трудности в межличностном  общении, более того, для воспитанника детского дома сверстники остаются вне  зоны социальных взаимодействий, на них не направлено социальное восприятие, которое, в свою очередь, оказывается дефицитарным, так как ребенок преимущественно центрирован на взрослом окружении».

Более того, при анализе  общения со сверстниками следует  учитывать высокий уровень межличностной  конкуренции и агрессии между  воспитанниками детских домов за внимание взрослого. Такая модель межличностной  коммуникации, усваиваемая с раннего  детства, препятствует усвоению норм социального  общения и усложняет процессы личностного взаимодействия.

На трудности в процессах  межличностного общения воспитанников  детских домов оказывает влияние  и обедненная социальная среда, характеризующаяся  примитивизмом и однообразием социальных контактов. Мир взрослых чаще всего  состоит из двух воспитателей и няни, образ которых весьма далек от реального образа мамы. По существу ребенок, лишенный естественного общения  с матерью, живет в обстановке обедненных социальных контактов, в  связи с чем у него формируется  упрощенный образ семьи, а представления  об отношениях между членами семьи  на долгие годы остаются весьма смутными.

Итак, человек проходит первичную  социализацию в семью, характер и  результаты которой определяются ее объективными характеристиками (составом, уровнем образования, социальным статусом, материальными условиями и пр.), ценностными установками, стилем жизни  и взаимоотношений членов семьи.

Формальное дисциплинирование детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, таит в себе опасность еще одной волны отчуждения во взаимоотношениях с взрослыми. Такие дети нуждаются в особом гуманистическом отношении и профессиональном сопровождении. Ребенку нужен друг, способный к пониманию, - тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни. Попечительская, психологически обоснованная помощь, сопровождение должны состоять и в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительства, негативизма, отчуждения не только к известным взрослым и детям, но и к людям вообще.

1.3 Причины психологического  нарушения социально-эмоционального  развития детей, воспитывающихся в условиях детского дома.

Для понимания и целенаправленной комплексной работы с детьми, находящихся  в условиях депривации необходимо выявить основные факторы, которые оказывают негативное влияние на процесс развития эмоциональной сферы ребенка и личности в целом.

1. Большая часть детей имеет неоспоримо негативную наследственность, в частности наследственную отягощенность алкоголизмом, а в последние годы и наркоманией, происходит постоянное увеличение количества сирот, страдающих врожденной психической и неврологической патологией.

2. Вредным является уже само вынашивание нежеланной беременности женщинами, бросающими новорожденных в родильных домах. Вынашивание такой беременности приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия между матерью и ребенком во время внутриутробного развития, к нарушению сенсорных, обменных, гуморальных связей между ними. Клинически выраженные мозговые повреждения у новорожденных обнаруживаются сразу после родов. Они нуждаются в реанимации и интенсивной терапии в связи с тяжестью состояния.

3. Комплекс социальных, педагогических и психологических вредностей в бывших родительских семьях. Среди форм неправильного воспитания типичными для социального сиротства являются безнадзорность. Большинство семей, где дети лишены попечения родителей, характеризует вопиющее социальное неблагополучие: низкий материальный уровень, неудовлетворительное питание, пьянство родителей, аморальный образ жизни, скандалы и драки в семье, а также проживание с тяжело психически больными родственниками.

Остро в таких семьях стоит  проблема жестокого обращения с  детьми (физическое, сексуальное, эмоциональное  насилие). Дети из этих семей лишены родительской любви (дети без любви), недоедают, не посещают организованные детские коллективы, подвергаются истязаниям, что приводит к уходу из дома. Отсюда и признаки сенсорной и социальной депривации, отставание в психическом развитии.

4. Насильственный отрыв его от родительской семьи и помещение в детское специализированное учреждение. Отрыв ребенка от родителей способствует развитию так называемых депривационных психических расстройств, которые тем тяжелее, чем раньше ребенок оторван от матери и чем длительнее воздействует на него фактор этого отрыва.

Таким образом, вопросы, рассмотренные в данном теоретическом исследовании связаны с относительной распространенностью поведенческих расстройств у детей в результате социальной депривации, приводящих к дезадаптации личности и их отрицательной социальной значимости.

1.4.Сравнительный анализ детей, растущих в семье и интернатного типа.

Как показывают многочисленные исследования дети, воспитывающиеся  в учреждениях интернатного типа, по своему психическому развитию отличаются от сверстников, растущих в семье (Денисевич Н.Н., 1996; Дубровина И.В., Лисина М.И., 1982; Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990; Прихожан A.M., 1982, 1983; Прихожан A.M., Толстых Н.Н., 1990, 1991, 1995; Шипицина Л.М., Виноградова А.Д., Хилько А.А. и др. 1996; Толстых Н.Н. 1982 и др.). Проведенные ими исследования показывают, что дети, растущие вне семьи, испытывают дефицит общения, что обусловливает у них состояние психической депривации.

При нормальном развитии общения  в дошкольном возрасте выделяются три  сменяющиеся формы общения, характеризующиеся  своим содержанием потребностей (ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная) (Лисина М.И., 1986). Изучение особенностей общения дошкольников, воспитывающихся в детском доме, показало, что до конца дошкольного возраста у этих детей доминирующей остается потребность во внимании и доброжелательности, в то время как для детей, растущих в семье, в этом возрасте свойственны более сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении и т.д.). (Залысина И.А., Смирнова О.Е., 1985). Полученные И.А.Залысиной и Е.О.Смирновой данные нашли свое подтверждение при сравнительном анализе особенностей общения детей, воспитывающихся в семье и вне ее, проведенном Л.М.Шипициной, Е.С.Ивановым, А.Д.Виноградовой и др. (1997). Изучая особенности развития общения детей-сирот, авторы отметили у «домашних» детей к концу дошкольного возраста возрастание активности в условиях внеситуативно-личностного общения, что проявлялось в увеличении количества высказываний, в изменении их содержания. Если дети из семьи высказывали в процессе общения умозаключения, задавали познавательные вопросы, выражали собственное отношение к обсуждаемому, то воспитанники детского дома больше внимания проявляли к взрослому, они «часто и назойливо обращались к воспитателю, стремились завладеть его вниманием, прижимались к нему, соперничали за право взяться за его руку, не хотели уходить и т. п. Все это говорило о том, что дети явно испытывали потребность во внимании и доброжелательности взрослого» (Шипицина Л.М., Иванова Е.С., Виноградова А.Д. и др., 1997, с.53).

Исследования, посвященные  изучению особенностей общения детей, воспитывающихся в детском доме, показали, что наиболее предпочтительной формой общения для этих детей  являлось ситуативно-деловое. При этом отметим отсутствие у детей потребности в сотрудничестве, в совместных действиях со взрослым. Во внеситуативно-познавательной форме общения отмечалось отсутствие познавательной активности: дети не стремились задавать вопросы, высказывать оценочные суждения, в отличие от детей, воспитывающихся в семье. Общение, имеющее своей целью стимуляцию познавательной активности, у детей из детского дома превращалось, как правило, в пассивное восприятие информации, к которой они быстро утрачивали интерес. Наименее предпочтительной для дошкольников детского дома оказалась внеситуативно-личностная форма общения, непонятная для детей. Это общение заменялось выраженным стремлением к непосредственному контакту со взрослым, ожиданием внимания, ласки (Дубровина И.В., Лисина МИ., 1982; Залысина И.А., Смирнова О.Е., 1985; Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990; Мухина B.C., 1991; Прихожан A.M., Толстых Н.Н., 1990, 1991; Дубровина И.В., 1991; Шипицина Л.М., Иванов Е.С, Виноградова А.Д. и др. 1997).

Характеризуя средства общения, авторы констатируют, что «...у дошкольников из детского дома они оказались не соответствующими мотивам и потребностям. Экспресивно-мимические средства общения были достаточно бедны и однообразны. Хотя дети и стремились к физическому контакту со взрослым, доминирующим средством общения была речь. Однако речь их отличалась весьма бедным содержанием и лексико-грамматическим составом» (Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990, с.153). Недостаточность и неполноценность общения детей, вызываемые психической депривацией в условиях детского дома, обуславливают несформированность в дошкольном возрасте потребностно-мотивационной основы общения. Диспропорция в развитии потребности, мотивов общения и его средств может объясняться дефицитом общения детей, растущих вне семьи.

По мнению М.И.Лисиной, общение ребенка со взрослым в условиях детского закрытого учреждения характеризуется целым рядом особенностей. Дети, растущие вне семьи, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга и отличающихся различными программами поведения. Общение с ними менее доверительное, менее эмоционально окрашенное. Отношение к ребенку окружающих людей зачастую формально, ограниченно рамками воспитательного процесса. Поведение ребенка жестко регламентировано взрослым и общение осуществляется в основном в условиях бытовой сферы жизнедеятельности ребенка, что отражается на различных аспектах его общения с окружающими людьми. Дети из детского дома трудно вступают в контакт со взрослым, не проявляют достаточной инициативы в общении, характеризуются однообразием поведенческих реакций, бедностью арсенала средств общения, слабо различают оценки взрослого по отношению к своим действиям (Лисина М.И., Землянухина Т.М., 1982).

Итак, во взаимоотношениях ребенка, воспитывающегося в детском доме, имеющих социально опосредованный характер, «как бы автоматически блокируется эмоциональная вовлеченность в контакт, и деятельность ребенка становится малоосознанной, малопродуктивной» (Грибанова Г.В., 1994, с.10-11). Она начинает определяться не внутренними, а внешними условиями, элементами ситуации, которые зачастую не соответствуют этой ситуации. Вследствие этого поведение детей обусловлено не внутренней логикой, а внешними факторами ситуации, в результате чего развивается повышенная внушаемость, подчиняемость.

Исследования показали, что  дети, воспитывающиеся в детском  доме, не испытывают высокой потребности  в общении со сверстниками, проявляя к ним меньший интерес как  к партнеру по общению, чем «домашние» дети. Их контакты не только менее выражены, но и характеризуются эмоциональной  уплощенностью, однообразием, сводятся к простым обращениям и указаниям (Залысина И.А., Смирнова О.Е.,1985, Серебрянникова С.Ю., 1999). Бедность, однообразие содержания детских контактов отражаются на игровой деятельности дошкольников: их совместные игры характеризуются, как  правило, процессуальным характером, практическим отсутствием ролевого взаимодействия в игре, ее планирования, примитивным  сюжетом игры (Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990). В школьном возрасте общение и взаимодействие детей в группе продолжает носить поверхностный и ситуативный, преимущественно деловой характер (Шипицина Л.М., Иванов Е.С., Виноградова А.Д. и др. 1997).

Отметим и тот факт, что в детском доме ребенок постоянно общается с одними и теми же сверстниками, в результате этого между ними складываются не столько дружеские, сколько почти родственные отношения. По мнению авторов, такую особенность общения со сверстниками «можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества необходимые для избирательного, дружеского общения» (Шипицина Л.М., Казакова Е.И. и др., 2000, с.181).

Дефицит общения со взрослым тормозит развитие познавательной сферы данной категории детей. Более низкий уровень познавательного развития характерен для воспитанников детского дома по сравнению с их сверстниками из детского сада. Познавательная активность детей из детского дома характеризуется вялостью, трудностью перехода от одного действия к другому.

Эти дети медленнее включаются в предметную деятельность (Лисина М.И., 1992).

Особенности познавательных процессов данной категории детей  проявляются в том, что решение  задач этими детьми возможно лишь наглядно-действенным способом, при  наличии предметной опоры. В тех  случаях, когда решение задачи не требует практических действий, а  предполагает внутреннюю, целенаправленную активность дети, воспитывающиеся в вне семьи, не могут с ней справиться, не могут отвлечься от наглядной ситуации, оперировать образами и представлениями (Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990).

Исследование познавательной деятельности воспитанников детского дома, проведенные М.Л.Шипициной, А.Д.Виноградовой и А.А.Хилько и др., выявило неоднородную картину в состоянии мышления, памяти, внимания, детей, лишенных родительского попечительства. Наибольшие трудности наблюдаются в обобщении, умении дифференцировать существенные и несущественные признаки как на невербальном, так и на вербальном уровне. Неумение анализировать материал, выделять и сопоставлять различные качества обусловливают случайный характер обобщений, которые строятся чаще всего по ситуативному признаку. Поверхностный анализ причинно-следственных связей и временных отношений между объектами и явлениями приводит к искаженному пониманию ситуации. Показательным является тот факт, что трудность анализа значительно возрастает в тех случаях, когда ситуация отличается от привычной, часто встречающейся в обыденной, повседневной жизни ребенка. Это еще раз подтверждает негативное влияние психической депривации на развитие детей.