Особенности психического развития детей с нарушением интеллекта, воспитывающихся в условиях детского дома

Трудности при приеме и переработке  информации, трудности словесного опосредствования, особенно вербализации, искажение запоминаемого  материала ведут к нарушениям в развитии мышления, в частности  к замедленному формированию процессов  обобщения и отвлечения, трудностям символизации.

Все эти особенности формирования познавательной и речевой деятельности ведут к нарушениям познания окружающего  мира, запас знаний и представлений о котором у детей с проблемами в развитии всегда недостаточен.

Однако наряду с особенностями  развития, которые влекут за собой трудности адаптации и обучения детей с нарушениями развития, существуют и закономерности положительного характера. Одна из них была отмечена Выготским, который показал наличие потенциальных возможностей формирования психики у детей с нарушениями развития в виде «зоны ближайшего развития». Еще одна закономерность была сформулирована В.И.Лубовским при изучении словесной регуляции действий у детей. Он показал, что возможна выработка новых условных связей без участия речи или при частичном словесном опосредствовании, что может рассматриваться как компенсаторный механизм, способствующий более легкому образованию условных связей.

Итак, нарушенное развитие имеет закономерности, характеризующие как отставание в формировании психики, так и возможную компенсацию нарушений.

Помимо общих, есть и специфические  закономерности или особенности, которые  свойственны только некоторым типам  нарушенного развития и не наблюдаются  у детей других категорий. Наличие этих специфических закономерностей позволяет нам разграничивать категории детей между собой, то есть специфические закономерности выступают как дифференциально-диагностические категории. Однако Лубовский указывал, что специфических закономерностей установлено гораздо меньше, чем общих. Этот факт объясняет те трудности, которые возникают при дифференциальной диагностике нарушения развития у детей.

Важное место среди резидуально-органических нервно-психических расстройств принадлежит ранним резидуальным нарушениям, обусловленным внутриутробными (возникшими до момента рождения), родовыми (в период родов) и ранними послеродовыми поражениями головного мозга. В клинической картине у детей с подобными нарушениями наиболее часто проявляются психоорганические, церебрастенические, неврозоподобные и психоподобные резидуально-органические синдромы.

В настоящее время принято выделять несколько категорий (типов) детей  с нарушениями развития:

– дети с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие);

– с нарушениями зрения (незрячие и слабовидящие);

– с нарушениями функций опорно-двигательного  аппарата;

– с тяжелыми нарушениями речи;

– с задержкой психического развития;

– умственно отсталые;

– с тяжелыми нарушениями эмоционально-волевой  сферы;

– с нарушениями поведения;

– со сложными нарушениями развития, у которых сочетаются два или  более первичных нарушения.

Каждая категория детей имеет  специфические психолого-педагогические особенности, которые необходимо учитывать  при определении стратегии и  тактики психолого-педагогического  изучения.

Таким образом, в результате сочетания  первичных и вторичных нарушений  при аномальном развитии формируется  сложная картина нарушений, которая, с одной стороны, индивидуальна  у каждого ребенка, а с другой — имеет много сходных характеристик  в пределах каждого типа нарушенного  развития.

Эти сходные характеристики — та специфика, которая определяет необходимость  создания специальных образовательных  условий, соответствующих психофизическим особенностям детей.

 

2.2. Функциональная концепция В.И.Лубовского.

 

Лубовским В. И. была разработана фундаментальная концепция об общих и специфических закономерностях отклоняющегося (дизонтогенетического) развития, которая включала в себятри иерархических уровня:

1уровень – закономерности, присущие всем типам дизонтогенетического развития;

2 уровень – закономерности, характерные для группы дизонтогенетических расстройств (например, нарушения, обусловленные поражениями анализаторных систем: слуховых, зрительных, речедвигательных или структур головного мозга);

3 уровень – специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза (общее стойкое недоразвитие по типу умственной отсталости, искаженного развития при раннем детском аутизме или дефицитарного развития при нарушениях слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и т. д.).

Такая специфика определяет необходимость разработки и внедрения специальных диагностических методов изучения детей с нарушениями развития, начиная с раннего периода жизнии продолжая в дошкольный и школьный периоды.

Обозначенная проблема заключается в следующем: при существующем многообразии методик исследования отсутствуют стандартизированные методы обследования детейс отклонениями в развитии в виду значительной вариабельности состояний внутри популяции каждого типа отклоняющего развития.

Основной задачей психодиагностики нарушений развития является выявление своеобразия

психического развития ребенка, его психологических особенностей. Понимание механизмов формирования этих особенностей позволит определить основные направления обучения ребенка с недостатками развития, выбрать соответствующий вид образовательного учреждения, а также наметить основные векторы индивидуального плана развития.

Главной целью проведения диагностического обследования является получение исходных данных в соответствии с психологическим запросом, который может отражать имеющиеся проблемы различных сфер жизнедеятельности ребенка. Для осуществления первичного сбора информации психолог организует встречи и проводит опрос всех заинтересованных лиц (детей, родителей, педагогов, социальных работников, медицинского персонала).

Главным источником информации о ребенке может служить изучение истории его развития, так как причины имеющихся проблем могут быть связаны с различного рода заболеваниями, травмами, изменением социальной ситуации, трудными жизненными обстоятельствами, психотравматическими событиями и т. д.

На основе анализа полученных данных психолог формулирует психологическую  проблему и выдвигает гипотезу о возможных причинах ее возникновения, подбирает методы психолого-педагогического исследования.

Выбор методов диагностического обследования – процесс достаточно сложный. Именно здесь специфика  практической психодиагностики нарушений  развития проявляетсяособенно.

Современные методы исследования предполагают оценку уже сформировавшихся психологических свойств, качеств, процессов в структуре личности, что не представляется возможным осуществить в условиях нарушенного развития:

исследуемые параметры психических  функций не сформированы или значительно отстают в своем развитии;

существующие количественные показатели оценки состояния психического здоровья разработаны и стандартизированы для применения в популяции здоровых детей, что не даетвозможности их использования для изучения детей с отклонениями в развитии (в виду значительной вариабельности состояний в рамках одной и той же патологии).

Следовательно, использование  количественных систем оценки психического здоровья позволяет лишь с большей долей вероятности ответить на вопросо соответствии или не соответствии психической сферы ребенка с нарушенным развитием возрастным границам и нормам, но не оценить степень тяжести имеющегося нарушения.

Поэтому при проведении диагностических  мероприятий психологу необходимо проводить тщательный качественно-количественный анализ полученных данных, который  позволит определить не только тип нарушенного развития, но и степень его проявления.

В зависимости от поставленных перед психологом задач можно выделить следующие виды психолого-педагогического обследования:

скрининговое (выявление детей «группы риска», нуждающихся в оказании психологической помощи);

диагностико-коррекционное (определение типа нарушенного развития, выбора вида образовательного учреждения для дальнейшего обучения, методов развития и коррекции);

декретированное (плановое) проводится с целью проверки эффективности средств психокоррекционного воздействия;

дифференциально-диагностическое (проведение дифференциальной диагностики  сходных состояний нарушенного  развития, степени его выраженности).

Принципы проведения психолого-педагогического  обследования

Принцип доступности

Начальным этапом выполнения задания является этап инструктирования. Инструкция должна быть четкая, ясная, доступная для понимания ребенком соответствующего возраста,не содержать сложных лексико-грамматических конструкций, затрудняющих принятие задания.

Особое значение приобретает  предъявление инструкции детям, имеющим  отклонения в психофизическом развитии, так как в каждом конкретном случае диагностические задания должны предлагаться с учетом специфических особенностей их личности. Немаловажным является и способ предоставления диагностического материала испытуемым (вербальный, невербальный).

Принцип«от простого к сложному»

Серии заданий, используемые в качестве диагностического инструментария, должны находиться в «зоне трудности» для ребенка и постепенно усложняться. Целесообразно начинать обследование с более легкого по содержанию задания, что приведет к созданию «ситуации успеха» и позволит настроить ребенка на дальнейшую работу.

Принцип «обучающего  эксперимента»

Обучаемость является наиважнейшей характеристикой личности ребенка, которая позволяет прогнозировать успешность его дальнейшего психосоциального развития.

Для ее оценки необходимо учитывать все показатели наличия переноса усваиваемых операций, приемов, действий в условия новой сходной задачи, а также все данные, свидетельствующие об использовании ребенком оказываемой ему помощи.

Система заданий должна быть построена таким образом, чтобы в процессе поэтапного выполнения можно было оказывать дозированную помощь для всех обследуемых, включая и такиеее формы, как повторение, наводящие вопросы, обводящие и указательные жесты, дополнительная стимуляция. Это так называемые обучающие задания, вернее, обучающий эксперимент.

Итоговым этапом психодиагностического  исследования является формирование заключения и постановка психологического диагноза.

При постановке диагноза следует  учитывать не только данные комплексного обследования, но так называемые «надтестовые показатели», к которым относятся (легкость установления контакта, ориентировка в процессе обследования, характер деятельности при выполнении задания, эмоциональные реакции, самооценка и т. д.).

Необходимо уточнить, что  психологическое заключение должно отражать не только состояние психического развития ребенка на момент обследования, но и дальнейший прогноз при условии своевременного оказания психокоррекционной помощи, так и без такового. Формулировка психологического диагноза должна быть тесно связана с педагогической проблематикой и достаточной для понимания ближайшим окружением ребенка.

Можно выделить основные причины  отставаний ребенка в психофизическом развитии:

отставание, связанные с органическими и функциональными нарушениями органов и систем органов, требующие клинико-психологической или медицинской помощи;

временное отставание и неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития практически здоровых детей.

Не допускается использование  медицинской терминологии, например, «двусторонняя сенсорная тугоухость», «афазия», «болезнь Дауна», так как в этом диагнозе должна отражаться педагогическая категория нарушенного развития («нарушение слуха, «нарушение речи») и потенциальные возможности ребенка, «зона ближайшего развития».

Последний этап -определение индивидуального образовательного маршрута, разработка программ психокоррекционной работы с детьми, составление практических рекомендаций для родителей, учителей и педагогов.

 

Выводы

1. Установлено, что психологические особенности детей-воспитанников детского дома обусловлены рядом специфических факторов, среди которых сенсорная и социальная депривация; разрыв с семьей; условия детского дома.
2. Выявлено, что отклонения в психике ребенка – воспитанника детского дома можно классифицировать по нескольким основным направлениям: во-первых, это отклонения в потребностно-мотивационной сфере, которые являются во многом определяющими для других видов отклонений и выражаются в общей недоразвитости желаний, сужения их временной перспективы, доминировании желаний, непосредственно связанных с повседневной жизнью; во-вторых, отклонения интеллектуального развития - преобладание вербального интеллекта над невербальным, формальный характер усваиваемых знаний, неспособность использовать их при решении теоретических и практических задач; в-третьих, - нарушения эмоциональной сферы, проявляющееся, в наличии тревожности и агрессивности.
3. Установлено, что уровень общего школьного развития у детей-сирот, 8-9 лет, воспитывающихся в условиях детского дома, значительно ниже в сравнении с их сверстниками .
4. Выявлено, что потребностно-мотивационная сфера личности у детей-сирот 8-9 лет, воспитывающихся в условиях детского дома отличается в худшую сторону от потребностно-мотивационной сферы обычных детей по следующим особенностям: уровню «самокомпетентности», уровню самооценки, определенности желаний и наличию желаний, направленных на других.
5. Установлено, что эмоциональная сфера личности у детей-сирот 8-9 лет, воспитывающихся в условиях детского дома отличается в сравнении с эмоциональностью детей контрольной группы, так общая тревожность у них выше, а такие параметры структуры тревожности, как фрустрированность в достижении успеха, страх несоответствия ожиданиям, у детей-сирот, достоверно не отличаются от уровня детей контрольной группы, по страху самовыражения даже достоверно ниже), в то же время у детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома среднегрупповой показатель агрессивности на 164,7% выше, чем в контрольной группе детей.