Особенности развития суждений и умозаключений у детей дошкольного возраста

Рассматривая основные новообразование дошкольного возраста, следует особо остановиться на понятии  внутренней позиции, занимаемой ребенком. Тогда роль, которую он берет на себя в игре, выступает как частный  случай внутренней позиции. В других видах деятельности внутренняя позиция проявляется иным образом.

Внутренняя позиция первой половины дошкольного возраста разделяется в возрастном плане на две стадии, которые в игровой деятельности выступают как «игра рядом» и «ролевая игра». Если на первой стадии ребенок только еще осваивает роли воспитателя, продавца, врача и т. п., не обнаруживая критического отношения к их выполнению другими детьми, то на второй стадии ребенок выполняет свою роль и выдвигает требования к выполнению роли другими детьми. Таким образом, внутренняя позиция представлена тут сначала как осваиваемая, а затем как освоенная и требуемая от других.

Во второй половине дошкольного  возраста внутренняя позиция приобретает  черты условности. В раннем детстве  сигнал превращается в символ благодаря тому, что значение знака отрывается от обозначаемого предмета и переносится на другой объект. Нечто подобное происходит и здесь: если в ролевой игре название роли привязано к совокупности определенных правил и внешней атрибутики, то в игре второй половины детского возраста значение роли (правила и атрибутика) отрывается от ее знака, т. е. обозначения, и подчиняется другому знаку, имеющему свое ролевое значение. Наложение одного ролевого значения на другое превращает конкретный сюжет ролевой игры в схематический план игры, существующий уже как бы над игрой, а не в самой игре. В результате внутренняя позиция начинает обеспечивать функции планирования, контроля и оценки деятельности ребенка независимо от ее конкретного содержания.

Условная внутренняя позиция в своем развитии проходит две стадии. На первой, охватывающей возраст от 5 до 6 лет, ребенок еще только осваивает условную внутреннюю позицию, но не способен к критическому отношению к ней у другого ребенка. На второй стадии освоенная условная внутренняя позиция требуется им от других детей. Соответственно появляется и критическое отношение к ней.

Дальнейший ход развития возрастных новообразований связан с переходом  к младшему школьному возрасту и  появлением познавательной точки зрения, вырастающей из условной внутренней позиции.

Таким образом, ребенок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным  и практическим опытом, закрепленным памятью. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их.

 

 

 

1.2. Суждение  и умозаключение как мыслительные  операции

 

Суждение  является основной формой, в которой  протекает мыслительный процесс. Мыслить  — это прежде всего судить. Всякий мыслительный процесс  выражается в  суждении, которое формулирует его как более или менее предварительный итог. Суждение — это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль о чём-либо. Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением. Рассуждение имеет практический смысл лишь тогда, когда оно приводит к определённому выводу, умозаключению. Умозаключение и будет ответом на вопрос, итогом поисков мысли. Можно сказать, что суждение отражает в специфической форме ступень человеческого познания объективной действительности в ее свойствах, связях и отношениях.

Умозаключение представляет собой более сложную форму мыслительной деятельности, включающую ряд операций, подчиненных единой цели. В умозаключении важную роль играет опосредование в мышлении. На основе имеющегося знания ребенок приходит к новому знанию, т. е. знание добывается опосредованно через знание. Следовательно, можно сказать, что умозаключение - это вывод из нескольких суждений, дающий нам новое знание о предметах и явлениях объективного мира. Умозаключения бывают индуктивные, дедуктивные и по аналогии. Индуктивное умозаключение - это умозаключение от единичного (частного) к общему. Из суждений о нескольких единичных случаях или о группах их человек делает общий вывод. Рассуждение, в котором мысль движется в обратном направлении, называют дедукцией, а вывод - дедуктивным. Дедукция есть вывод частного случая из общего положения, переход мысли от общего к менее общему, к частному или единичному. При дедуктивном рассуждении мы, зная общее положение, правило или закон, делаем вывод о частных случаях, хотя их специально и не изучали. Умозаключение по аналогии — это умозаключение от частного к частному. Сущность умозаключения по аналогии состоит в том, что на основании сходства двух предметов в некоторых отношениях делается вывод о сходстве этих предметов и в других отношениях. Умозаключение по аналогии лежит в основе создания многих гипотез, догадок. 

Ценность умозаключения  для процесса познания состоит в  том, что с его помощью новое  знание добывается без обращения  к непосредственному опыту, извлекается  из сформулированных в речи положений, отражающих исторический опыт людей. Суждения, из которых строится умозаключение, называются посылками. Суждение, которое получается путём сопоставления посылок, называется заклюсением. В процессе умозаключения суждения должны согласовываться друг с другом на основе соответствующих логических правил. Соблюдение этих правил и истинность посылок обеспечивают истинность умозаключения.

К тому или иному суждению ребенок  может прийти путем непосредственного  наблюдения какого-либо факта или  опосредованным путем – с помощью умозаключения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Особенности  развития суждений и умозаключений  дошкольников

 

В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка  установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их правильности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко признается то, что исходит из авторитетного источника и потому представляется достоверным («учитель сказал», «так написано в книге»). Положение изменяется по мере того, как углубляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений.

Дошкольный возраст характеризуется  обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности (проявляющегося в коллекционировании, составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них значительное место занимают, говоря языком диалектической логики,  «суждения наличного бытия» и «суждения рефлексии»; из «суждений понятия» представлены преимущественно ассерторические (достоверные, несомненные), значительно слабее проблематические и аподиктические (утверждается необходимость чего-либо). Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример и аналогия являются типичными приемами, «методами»  доказательства дошкольника.

Очень распространенное представление  о том, что мышление ребенка характеризуется  в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка, скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания – за достоверное объяснение. Мысль ребенка работает сначала короткими замыканиями. Лишь по мере того как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т.е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения.

По данным ряда исследований, у дошкольников наблюдается развитие в способности умозаключения. В частности формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи. Но при этом: 1) умозаключения ограничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении величин. Не исключена, конечно, и в этом возрасте возможность более отвлеченных умозаключений (но они носят лишь более или менее спорадический характер); целая система отвлеченных умозаключений (например, дедуктивная математическая система) без наглядной основы в этом возрасте, как общее правило, малодоступна; 2) умозаключения,поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определенными принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию.

Все эти  данные свидетельствуют о том, что  мысль еще с трудом выходит  за пределы сопоставления ближайших  фактов; сложные системы опосредований  ей еще мало доступны. Овладение  ими характеризует следующую  ступень развития мысли.

Оперируя  уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется таким образом к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.

Развитие  теоретического мышления происходит в  процессе овладения системой знаний. Эмпирическое по своему содержанию мышление вышеохарактеризованной ступени может быть по своей форме определено как рассудочное – в диалектическом понимании, различающем рассудочную мыслительную деятельность и собственно разумную «диалектическую» мысль, которая предполагает «исследование природы самих понятий». Усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, ребенок на этой высшей ступени развития научается «исследовать природу самих понятий», выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мышление переходит в теоретическое мышление в абстрактных формах.

По мере формирования теоретического мышления ребенок все больше научаются  осознавать обобщенные закономерности явлений. Мышление начинает свободно переходить от единичного через особенное ко всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от одного определения сущности ко все более глубокому ее определению и приходит ко все более глубокому познанию действительности, к пониманию взаимосвязи ее различных моментов, сторон, ее сущности. Точнее, ребенок не только и даже не столько все глубже познает действительность, по мере того как развивается его мышление, сколько его мышление все более развивается, по мере того как углубляется его познавательное проникновение в действительность.

Вместе  с тем, переходя в процессе обучения к усвоению системы теоретического знания, которое является уже «исследованием самих понятий», мышление ребенка  приходит и ко все более совершенному осознанию закономерности своих собственных операций.

Неправильно было бы утверждать, как это неоднократно делалось в психологической литературе, что ребенок до развития у него теоретического мышления в отвлеченных  понятиях вообще не осознает своих  мыслительных операций. Но верно, что лишь на этой ступени развития мышления, когда ребенок в процессе обучения овладевает теоретическим знанием, подводящим его к исследованию самих понятий, форма мышления осознается им, в отличие от содержания, и познается в ее специфических закономерностях. Это осознание формы мысли является существенным фактом или стороной в истории умственного развития ребенка. Оно накладывает новый отпечаток на всю его мыслительную деятельность.

Таким образом, предпосылки  простейших умозаключений начинают складываться у дошкольников. Процессы восприятия, наблюдения, игры ставят перед ребёнком задачи разобраться в них, осмыслить результаты своих действий, понять причинные связи между явлениями. Однако умозаключения дошкольников, как правило, весьма несовершенны и часто неправильны, поскольку характерной особенностью мышления ребенка дошкольника является ориентация на признак, господствующий в восприятии и заслоняющий подлинное основание происходящего события. Например, по величине бросаемых в воду предметов ребёнок судит о том, поплывёт предмет или утонет. Когда систематическое обучение становится ведущей деятельностью ребёнка, умозаключения получают подлинное основание и средства для своего развития. Система знаний построена таким образом, что ребенку постоянно приходится усваивать множество общих правил, уметь отказываться от ошибочных индуктивных обобщений, сложившихся в его собственной практике. В процессе решения различных задач дошкольники учатся пользоваться как полными развёрнутыми умозаключениями, так и сокращёнными, которые по функциям эквивалентны полным. Исследования показали, что положения, обосновывающие конкретные операции, обычно опускаются, хотя и безусловно подразумеваются. Характерно, что на ранних этапах обучения умозаключения более развёрнуты. Замена развёрнутого умозаключения свёрнутым свидетельствует о более высоком уровне деятельности, однако преждевременный переход к сокращённым умозаключениям может явиться причиной ошибочных решений вследствие выпадения посылок.