Особенности развития суждений и умозаключений у детей дошкольного возраста

II этап (36 занятий) – декабрь, январь, февраль

Первое направление  – 1) формирование навыков произвольной деятельности (формирование навыков произвольного внимания, способности к переключению, контрольных действий); 2)формирование общего и речевого поведения.

Второе направление  – закрепление умений, усвоенных  на I-м этапе (модель общения: «взрослый– ребенок»). Формирование умений и навыков, необходимых для реализации взаимодействия между двумя детьми (модель общения: «ребенок–ребенок»). Предыдущие модели общения: «взрослый– ребенок»; «взрослый – дети»; «взрослый –ребенок – ребенок»; «ребенок – ребенок» закрепляются и отрабатываются.

Если на первом этапе  приоритетное значение отводится 1-му направлению (нормализации внеречевых процессов – как базы для совершенствования  коммуникативной деятельности), то на – 2-м этапе ведущее значение приобретает 2-е направление – восполнение пробелов в коммуникативной деятельности.

Необходимое условие  – это умение ребенка привлечь внимание сверстника к себе, установить эмоциональный контакт, слушать  и понимать собеседника, находить компромисс, достигать согласованности действия со сверстниками. Пример совместных действий: шепотом договариваются о стратегии работы, в заключении они должны продемонстрировать результат совместной работы в группе сверстников.

III этап (36 занятий) – март, апрель, май

Первое направление – закрепление умений и навыков регулирования собственного поведения (общего и речевого).

Второе направление  – закрепление базовых коммуникативных  умений и навыков, усвоенных на предыдущих этапах. Формирование коммуникативных  умений и навыков в модели«ребенок – дети». Модели общения «ребенок –ребенок», «ребенок – дети», «дети – дети».

В процессе деятельности создаются ситуации, в которых  каждый ребенок учится выступать  в роли активного и ответственного участника коммуникативного процесса – ведущего в различных играх, режиссера при драматизации социально-бытовых ситуаций (игры типа: «позвони товарищу, узнай о здоровье»).

Задача воспитателя  и логопеда заключается в предоставлении каждому ребенку возможности  выступить в роли ведущего. Если будет создана «ситуация успеха», то ребенок испытывает радость, удовлетворение от положительного результата. Задание подбирается с учетом индивидуальных особенностей и если необходимо, то ребенку оказывается «коррекционная поддержка» (помогаем так, что у него остается ощущение самостоятельного выполнения действия). Одни дети самостоятельно могут выбрать роли в игре-драматизации, подбирать реквизит, а другие с помощью наводящих вопросов.

Организация межгруппового  общения «дети – дети» в  группе из 3-4 человек является наиболее сложным. Это требует умения находить компромисс при общении, доказывать свою точку зрения, отвечать на вопросы детей из другой команды. Необходимым условием является смена состава команд. Основные задания на этом этапе — выступление представителей команд, сообщение о проделанной совместной работе, перед коллективом сверстников.

Таким образом, система  формирования речемыслительной деятельности дошкольников с речевыми нарушениями, включающей развитие логического мышления, пространственно-временных представлений через экспериментирование и продуктивные виды деятельности, способствует развитию мыслительных процессов, коммуникативных навыков у дошкольников, коррекции речи и формированию готовности к школьному обучению.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

 

Ребенок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закрепленным памятью. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребенок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребенка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности — познавательные интересы.

Детей старшего дошкольного  возраста отличает планомерность анализа, дифференцированность обобщений, способность  к абстрагированию и обобщению. Особенности развития мышления в  период дошкольного детства проявляются  в переходе от наглядного уровня мыслительной деятельности к абстрактно-логическому, от конкретного к проблемному, что отражается в гибкости, самостоятельности и продуктивности мышления.

Исследование по выявлению  особенностей суждений и умозаключений  детей дошкольного возраста проходило  в два этапа.  Первый этап заключается в теоретическом исследовании психолого-педагогической литературы. В результате  можно отметить, что:

• мышление является самым сложным из процессов познания, в своем развитии определяется возрастными новообразованиями специфическими для каждой из стадий психического развития личности ребенка;
• по уровню развития, последовательности появления в процессе интеллектуального развития человека, различают наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление;
• суждение – форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями; утверждение или отрицание чего-либо. Суждения бывают истинными и ложными;
• умозаключение – мыслительная операция, состоящая в получении нового вывод из нескольких суждений. Умозаключение является необходимым средством познания, когда требуется провести исследование: вывести следствие, осуществить доказательство, систематизировать знания, проверить гипотезу и др.;
• предпосылки суждений и простейших умозаключений начинают складываться уже в дошкольном возрасте. Процессы восприятия, наблюдения, игры ставят перед ребёнком задачи разобраться в них, осмыслить результаты своих действий, понять причинные связи между явлениями;
• умозаключения дошкольников весьма несовершенны и часто неправильны, поскольку характерной особенностью детского мышления является ориентация на признак, господствующий в восприятии и заслоняющий подлинное основание происходящего события;
• когда систематическое обучение становится ведущей деятельностью ребёнка, умозаключения получают подлинное основание и средства для своего развития, т. к. система знаний построена таким образом, что учащемуся постоянно приходится усваивать множество общих правил, уметь отказываться от ошибочных индуктивных обобщений, сложившихся в его собственной практике;
• в процессе решения различных задач дошкольники учатся пользоваться как полными развёрнутыми умозаключениями, так и сокращёнными, которые по функциям эквивалентны полным. На ранних этапах обучения умозаключения более развёрнуты. Замена развёрнутого умозаключения свёрнутым свидетельствует о более высоком уровне деятельности.

Второй этап работы заключался в  проведении экспериментального исследования по изучению особенностей развития суждений и умозаключений у детей старшего дошкольного возраста. В экспериментальном исследовании принимали участие пять детей старшего дошкольного возраста с нормальным развитием и пять с речевыми нарушениями. В экспериментальную группу вошли дети с речевыми нарушениями, в контрольную – дети в норме.

Цель исследования: определить особенности развития суждений и умозаключений у детей с речевыми нарушениями по сравнению с нормальными сверстниками.

Для диагностики развития суждений и умозаключений детей  старшего дошкольного возраста с  речевыми нарушениями и в норме  были использованы следующие три теста:

- схематическое мышление  – тест  В. М. Когана;

- логичность мышления  – «Обобщение понятий» Б. В.  Шапарь,    «Сравнение» Д. Я. Райгородского.

Общие результаты тестирования позволяют сделать вывод о  том, что дети с речевыми нарушениями имеют более низкий уровень развития логического мышления, суждений и умозаключений, чем дети в норме.

Цель работы была достигнута. Экспериментальное изучение особенностей суждений и умозаключений детей дошкольного возраста  с речевыми нарушениями и в норме показало, что выдвинутая гипотеза о том, что  дети с речевыми нарушениями имеют более низкий уровень развития логического мышления, суждений и умозаключений, чем дети в норме, правомерна и имеет свое подтверждение.

 

 

Список литературы

 

1. Выготский Л.С. Мышление и речь//Собр. Соч. – М., 1982.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. – М., 1984.
3. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий//Исследование мышления в советской психологии. – М., 1966.
4. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий//Познавательные психические процессы/Под ред. Маклакова А.Г. – СПб., 2001.
5. Дубровина И.В., Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Практическая психология образования. – М., 1997.
6. Корчуганова И.П., Сиялова И.А. Психология познания и творчества. – СПб., 2002.
7. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. – М., 2004.
8. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981.
9. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. – СПб., 2002.
10. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. – М., 2000.
11. Петрова О.О., Умнова Т.В. Возрастная психология. – Ростов на/Д., 2004.
12. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника/Под ред. Н.Н. Подьякова, А.Ф.Говорковой. – М., 1985.
13. Пядышева Т. Г.  Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.  — Тамбов: Изд-во ТГУ, 2010.
14. Райгородский Д.Я. Энциклопедия психодиагностики. Том 1. Психодиагностика детей. – М.: Бахрах-М, 2008.
15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. – М., 1989.
16. Селиверстов В.И.  Специальная дошкольная педагогика.  —  М.: Гуманитарный изд. центр  ВЛАДОС, 2010.
17. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов на/Д., 2004.
18. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. – М., 2002.
19. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. – М., 2002;
20. Талызина Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека//Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. – М., 1975;
21. Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1997.
22. Хрестоматия по общей психологии мышления/Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б. – М., 1981.
23. Шапарь В.Б. Практическая психология. Инструментарий. – Ростов-на-Дону: Феликс, 2009.
24. Щетинина А.М., Смирнова Н.П. Формирование умственных действий у дошкольников. – В. Новгород, 2000.
25. Эльконин Д. Б.  Детская психология. — 4-е изд. — М.; Издательский центр «Академия», 2007.
26. Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Хочу в школу. Система упражнений, формирующих речемыслительную деятельность и устную речь у детей. – М.. 1999.