Особенности формирования волевых качеств у дошкольников

 

В дошкольном детстве постепенно формируется умение удерживать цель в центре внимания. Возможность удерживать цель находится у дошкольников в  прямой зависимости от трудности  задания и длительности его выполнения. Большое значение для формирования целенаправленности действий имеют  в дошкольном возрасте успехи и неудачи  при выполнении заданий. У младших  дошкольников успех или неудача  еще не влияет существенно на преодоление  трудности и длительность сохранения цели. Неудача в достижении цели их не огорчает. Детей 5-6 лет неудачи  выбивают из колеи; если же деятельность успешна, дети стараются довести  работу до конца [13, с. 157].

 

По мнению психологов-практиков, на протяжении дошкольного детства  ребенок под влиянием воспитателя  постепенно овладевает умением подчинять  свои действия мотивам, которые значительно  удалены от цели действий, в частности  мотивам общественного характера (сделать подарок для мамы). Однако если деятельность сравнительно сложна и длительна, то дошкольники старшего возраста помнят о цели и подчиняют  ей свои действия только в присутствии  взрослого, заинтересованного в  том, чтобы поддержать ребенка в  его начинании. Таким образом, подчинение действия сравнительно отдаленным мотивам, установление связи между этими  мотивами и целью - непосредственным результатом действия - хотя и возникает  в дошкольном возрасте, но формируется  еще не полностью, требует подкрепления внешними обстоятельствами [8, с. 271].

 

Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в  которых сталкиваются противоположные  мотивы. Ребенку необходимо сделать  выбор между двумя возможными решениями. В этой ситуации происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой  одного из них.

 

Дошкольники в какой-то мере уже могут взвешивать свои побуждения, сознательно отдавать предпочтение одному из них. Однако такую рассудительность дошкольник обнаруживает только в простейших случаях, когда речь идет о выборе между однородными желаниями (взять  ту или другую игрушку).

 

Возможности разумного выбора решения существенно увеличиваются  к старшему дошкольному возрасту. Они основываются на формирующемся  у детей соподчинении мотивов: решение  начинает определяться не более сильным в данный момент, а более важным, значимым мотивом. Это приводит к развитию самообладания, умения сдерживаться и подавлять ситуативные желания, чувства и их проявления, укрепляет волю ребенка. Но и у старшего дошкольника волевые действия, связанные с выбором, борьбой мотивов, далеко не всегда заканчиваются решением в пользу более значимого мотива. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка и ситуации, в которой происходит выбор [8, с.272].

 

В психологии принято положение, что основным средством формирования сознания и произвольности является речь. Именно благодаря речи ребенок  становится способным взглянуть  на себя как бы со стороны, рассматривать  себя и свои действия как некий  объект, который можно изменить, преобразовать. Овладение речью  происходит не сразу, а в несколько  этапов. При этом речь развивается  одновременно по нескольким линиям. Одна из главных среди них - это речь как средство саморегуляции.

 

Ядро психологической  концепции Л.С. Выготского составляет тезис: "С помощью речи ребенок  впервые оказывается способным  к овладению собственным поведением, отнесясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый  объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения" [2, с.24].

 

Выполнение волевых действий в детстве зависит от речевого планирования и регуляции. Речь далеко не сразу приобретает в поведении  ребенка это регулирующее значение. Ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные  действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которые  к нему в его опыте применяют  взрослые [8, с.273].

 

Наиболее интенсивно произвольность развивается именно в дошкольном возрасте, когда поведение ребенка  начинает опосредоваться не внешними средствами (предметом или словом взрослого), а внутренними -- образом  взрослого и представлением ребенка  о его поведении. Эта способность  формируется и наиболее ярко проявляется  в ведущей деятельности дошкольника -- ролевой игре, которая была названа  Выготским школой произвольного  поведения. В ряде исследований отечественных  психологов было показано, что в  игре дети намного опережают свои возможности в сфере овладения  своим поведением. В исследовании Л. И. Божович обнаружилось, что дошкольники  способны длительно и старательно  заниматься скучным для них делом (выписывание одних и тех же букв), когда они изображают в  игре учеников, выполняющих свои обязанности [12, с. 324].

 

В работе З. В. Мануйленко изучалась  способность дошкольников длительно  сохранять заданную позу, не изменяя  ее и удерживая как можно дольше. В одной из серий опытов ребенок  должен был удерживать определенную позу по заданию взрослого, в другой - выполняя роль "часового", охраняющего "фабрику". Оказалось, что выполнение этого трудного для дошкольника задания значительно эффективнее происходит в игре.

 

Итак, ролевая игра дошкольника  в органической и естественной форме  сочетает в себе два необходимых  условия для развития волевого и  произвольного действия: с одной  стороны, повышение мотивированности, с другой -- осознанности поведения. Сюжетно-ролевая игра является как  раз той деятельностью, которая  создает оптимальные условия  для развития этих важнейших сфер психической жизни, потому она и  является наиболее эффективным средством  формирования и волевого, и произвольного  поведения в дошкольном возрасте.

 

Однако, как отмечает Е.О.Смирнова, в ролевой игре отсутствует сознательный контроль своего поведения. В ней  действия ребенка мотивируются и  опосредуются образом действия другого  человека (ролью), но не осознанием своего поведения [12, с. 325].

 

В игре ребенок действует  за другого, опосредуя свои действия "чужими" словами и правилами. Следующий уровень развития произвольности связан с осознанием своего поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в играх с правилом.

 

Игра с правилом отличается от ролевой тем, что здесь правило  открыто, т. е. адресовано самому ребенку, а не игровому персонажу. Поэтому  оно может стать средством  осознания своего поведения и  овладения им. Когда ребенок начинает действовать по правилу, перед ним  впервые возникает вопрос: как  надо вести себя? Верно ли я делаю? Факт выделения правила свидетельствует  о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля и, следовательно, его поведение поднялось на новый  уровень произвольности не только в  игре, но и в других, неигровых  ситуациях [20, с. 208].

 

Как отмечает Е.О.Смирнова, простые  игры содержат ряд условий, облегчающих  детям выполнение игровых правил. Во-первых, игры обычно имеют подвижный  характер. Это способствует тому, что  необходимость выполнения правил и  сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле  черты и т. п.) делают возможным  даже для трехлетнего малыша контроль за их выполнением - сначала в поведении  других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без  нажима [13, с. 86]. Во-вторых, естественному  усвоению правил способствует то, что  игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому  помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры. И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает  ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой  роли и выполнение связанных с ней требований. Итак, игра не теряет своего значения на протяжении всего дошкольного и даже школьного возраста.

 

Возникновение новой для  дошкольника ценности "правильного  поведения" и превращение правила  в мотив собственных действий знаменуют новый этап не только развития произвольности, но и воли ребенка.

 

По данным психологов, на протяжении старшего дошкольного возраста важно формирование трех основных аттенционных умений: ребенок должен научиться  принимать постепенно усложняющиеся  инструкции; уметь удерживать инструкцию на протяжении всего занятия; приобрести навыки самоконтроля.

 

Таким образом, центральная  роль в процессе формирования волевых  качеств ребенка принадлежит  взрослому, который не просто доносит  до ребенка правило действия, но и делает его аффективно-значимым. Только в том случае, если правило  приобретает побудительную силу, оно становится средством овладения  своим поведением, а действие по правилу превращается в собственное, свободное, а не навязанное действие ребенка. Дошкольник уже не просто подчиняется  инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные  действия [12, с. 327]. Для того чтобы  возникла собственная деятельность ребенка, необходим этап поддержки, когда взрослый своим присутствием, оценками, образцами и поддерживает, и стимулирует его активность. И лишь тогда, когда данный предмет  становится мотивом собственных  действий ребенка, независимо от присутствия  взрослого, можно говорить о сформированности новой деятельности и о новой  форме волевого и произвольного  поведения [20, с. 169].

 

Итак, воля ребенка развивается  не сама по себе, а в связи с  общим развитием личности.

 

2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЛЕВЫХ  КАЧЕСТВ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

2.1 Организация и процедура  обследования

 

Исследование по изучению волевых качеств проводилось  на базе ДОУ № 52 среди воспитанников 2-й старшей группы, в группе 26 человек, дети в возрасте 5-6 лет, из них 12 девочек, 14 мальчиков.

 

При выполнении диагностических  методик необходимо выполнять несколько  основных правил, без которых результаты исследования не будут достоверными:

 

1) точно выполнять инструкции, иначе содержание задания, а,  следовательно, и полученный результат  могут полностью измениться;

 

2) многие методики требуют  специального "стимульного материала", то есть карточек, текстов, картинок  для предъявления ребенку;

 

3) внимательно следить  за тем, чтобы возраст детей  совпадал с тем, на который  рассчитана данная методика. Некоторые  методы можно использовать в  разных возрастных группах, но  при этом надо обращать внимание  на инструкцию и способ подачи  материала для каждого возраста;

 

4) полученные результаты  также не могут быть одинаковы  для разного возраста, поэтому  нужно быть внимательными при  их интерпретации, обязательно  сверять их с типичными для  детей данного возраста;

 

5) не работать с детьми  через силу, без их добровольного  желания, заинтересовать детей,  не упоминать, что проверяете  ребенка; можно включить обследование  в процесс любой совместной  деятельности, игровой, но только  в том случае, если ребенок  может и в процессе игры  сосредоточиться, принять задание.

 

Методика "Не подглядывай" проводилась нами с целью выявления  уровней развития таких волевых  качеств как упорство и целеустремленность.

 

Ребенку сообщалось, что ему  принесли интересную игру, но, прежде чем  начать в нее играть, нужно подождать, пока к игре будет приготовлено все  необходимое. Главное - не подглядывать, что делает взрослый, "а то будет  неинтересно играть". Ребенку  предлагалось посидеть 3 мин с закрытыми  глазами, а в это время создавалась  видимость активной подготовки к  игре (перекладывание деталей конструктора, стук). Через 3 мин ребенок получал  обещанную игру. Если дошкольник не выдержал и открыл глаза раньше, делался вид, что нарушение правил не замечено, и игра отдавалась ребенку. Если дети все 3 мин не открывали  глаза, испытание продлялось до 4 мин, но не более.

 

При обработке результатов  учитывалось время, которое смог выдержать каждый ребенок, не открыв глаза (время ожидания), и количество подглядываний каждого ребенка. Затем подсчитывалось, сколько детей  выдержали 3 минуты, затем 2 и 1 минуту, также  подсчитывалось количество подглядываний  по группе.

 

Полученные результаты сравнивались со стандартными оценками уровней:

 

I высокий уровень - время  ожидания более трех минут,  ни одного подглядывания;

 

II средний уровень - время  ожидания от 2 до 3 минут, 1-2 подглядывания;

 

III низкий уровень - время  ожидания менее 2 минут, более  3 подглядываний.

 

Методика "Закрась фигуры" проводилась с целью определить уровень упорства и целеустремленности в структуре монотонной деятельности. Для проведения методики использовался  тестовый бланк, на котором в два  ряда нарисованы контуры различных 20 фигур (круг, квадрат, треугольник, четырехугольник), в каждом ряде располагалось по 10 фигур (см. приложение А).

 

Обследуемым предлагалась инструкция: "Закрасьте эти фигурки очень  аккуратно, не выходя за контур".

 

Методика проводилась  индивидуально с каждым ребенком и заканчивалась, как только ребенок  начинал проявлять небрежность  или отказывался от работы. Одна аккуратно закрашенная фигура оценивалась  в 1 балл. Максимальное количество баллов - 20.

 

Полученные результаты сравнивались со стандартными оценками уровней:

 

I очень высокий - 20 баллов;

 

II высокий уровень - 19-15 баллов;

 

III средний уровень - 14-9 баллов;

 

IV низкий уровень - 8-4 балла;

 

V очень низкий уровень  - 3 и менее баллов.

 

Методика "Картинки и кружки" в исследовании проводилась с  целью определения уровня упорства и целеустремленности.

 

В ходе проведения методики использовались парные бланки, на одном  из которых сверху и снизу изображено по 2 кружка, а на другом различные  картинки (см. приложение Б). Ребенку  одновременно показывалось 2 бланка (с  кружками и картинками), и предлагалось внимательно смотреть поочередно на каждый кружок - сначала на верхние, потом на нижние. На картинки смотреть нельзя. Правильность выполнения фиксировалась  исследователем по направлению взгляда  испытуемого.