Отношение студентов к интерактивным технологиям

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

               Внедрение интерактивных форм обучения – одно из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов в современном вузе. Основные методические инновации связаны сегодня с применением именно интерактивных методов обучения. При этом термин «интерактивное обучение» поднимается по-разному. Поскольку сама идея подобного обучения возникла в середине 1990-х годов с появлением первого веб-броузера и началом развития сети Интернет, ряд специалистов трактует это понятие как обучение с использованием компьютерных сетей и ресурсов Интернета. Вполне допустимо и более широкое толкование, как способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком).

Отношение к учебному процессу зависти и от самого студента, от того, насколько упорно он будет овладевать знаниями, от его психологическим возможностей, сформированности потребностно-мотивационной сферы, которые во многом обеспечивают эффективность процесса овладения знаниями, умениями и навыками в соответствии с профилем деятельности.

 

Цель  нашего исследования – установить отношение студентов к интерактивным технологиям обучения. 

Объект  нашего исследования  - индивидуальная учебная деятельность студентов.

Предмет исследования – индивидуальное отношение студентов к интерактивным технологиям обучения.

Гипотеза исследования:  мы предполагаем, что студенты положительно относятся к интерактивным технологиям обучения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования выдвинуты следующие задачи:

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме отношения студентов к интерактивным технологиям обучения.
2. Изучить отношение студентов к интерактивным технологиям обучения.
3. Разработать психолого-педагогические рекомендации.

 

Для исследования были выбраны следующие методы:

1. Анализ теоретических источников по проблеме исследования.
2. Авторская анкета “Отношение студентов к учебной деятельности”.
3. Авторская анкета “Отношение студентов к интегральным технологиям обучения”.
4. Методика О.Ф.Потемкиной «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере» [46]
5. Методы математической обработки данных исследования.

 

Опытно-экспериментальная  база:  исследование проводились на базе ГОУ ВПО «Марийский Государственный Университет»  среди студентов факультета педагогики и психологии в количестве 44 человек в возрасте от 18 до 21 года.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

1.1. Характеристика  учебной деятельности студентов

 

По определению Т. В. Габай, учебная деятельность, есть составная деятельность, включающая две подсистемы, или деятельности.[2]

Первая - основной функциональный ее компонент, который рассматривается как подсистема, или деятельность-учение.

Подготовительные функциональные компоненты учебной деятельности объединяются в другую подсистему - деятельности обучения. Деятельность учения - "чистый" акт познания, реализуемый учащимися  через усвоение наличного опыта. Деятельность обучения направлена на обеспечение условий успешного осуществления деятельности учения.

Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т.д.).

Обучение студентов - это воздействие на их психику  и деятельность с целью вооружения знаниями, умениями, навыками. Однако последние  не исчерпывают результатов обучения. В ходе обучения на основе его содержания развиваются различные стороны психики студентов, формируется личность будущего специалиста в целом. Обучение имеет непосредственное значение для совершенствования научного мировоззрения, развития интеллектуальных и профессиональных качеств. [16]

Знания, умения, навыки в  области своей профессии - стержневая часть подготовки и развития студента.

В учебной деятельности объединятся не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Деятельность - не совокупность реакций, а система действий, сцементированных в единое целое побуждающим ее мотивом.

Мотив в учебной деятельности — это материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности. Мотив представлен субъекту в виде специфических переживаний, характеризующихся либо положительными эмоциями от ожидания достижения данного предмета, либо отрицательными, связанными с неполнотой настоящего положения. Для осознания мотива требуется внутренняя работа. Впервые термин "мотивация" употребил в своей статье А. Шопенгауэр. Сегодня этот термин понимается разными учеными по-своему. Например, мотивация по В.К. Вилюнасу это совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность. А К.К. Платонов считает, что мотивация, как явление психическое есть совокупность мотивов.[15,32]

Мотив — одно из ключевых понятий психологической  теории деятельности, разрабатывавшейся  ведущими советскими психологами А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном. Наиболее простое определение мотива в рамках этой теории: «Мотив — это опредмеченная потребность». Мотив часто путают с потребностью и целью, однако потребность — это, по сути, неосознаваемое желание устранить дискомфорт, а цель — результат сознательного целеполагания.

В своей совокупности потребности, интересы, желания, мечты, идеалы, убеждения составляют направленность личности, выступающую в качестве интегративного внутреннего фактора  мотивации поведения и деятельности человека. Между различными побуждениями человеческой деятельности устанавливается иерархия мотивов. Осознание своих мотивов приводит человека к постановке задачи или к выявлению цели. Цель – это представляемый результат деятельности; процесс определения и постановки цели – результат целеполагания.[11]

Деятельность всегда носит продуктивный характер, т.е. ее результатом являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке, его знаниях, мотивах, способностях и т.д. В зависимости от того, какие изменения играют главную роль или имеют наибольший удельный вес, выделяются разные типы деятельности (трудовая, познавательная, коммуникативная и т.п.).

Оригинальную концепцию  учебной деятельность предложил  В. В. Давыдов. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.

В учебной деятельности в отличие от деятельности исследовательской  человек начинает не с рассмотрения чувственно конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному.

Главным результатом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае оно может оказаться (и часто оказывается) несформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обучения. Поэтому существует особая проблема диагностики уровня мышления.[12]

По определению И. И. Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение  его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит:

а) действия уяснения содержания учебного материала;

б) действия обработки учебного материала.[3]

Как показали исследования О. Е. Мальской, проведенные на первых курсах, при стихийном формировании учебной деятельности студенты слабо дифференцируют ее компоненты от конкретного содержания учебного материала и ситуаций его усвоения. До 70% студентов первого курса не используют прием систематизации материала для его лучшего понимания.[5]

В. Я. Ляудис считает, что учебную  деятельность нужно анализировать  не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации, системообразующей  переменной которой выступают социальные взаимодействия студентов с преподавателями и между собой. Характер этих взаимодействий в свою очередь зависит от форм сотрудничества преподавателя со студентами. Совместная учебная деятельность - это некая общность, возникающая в процессе учения. В своем становлении она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения, которое и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию индивидуальной деятельности всех участников.[29]

Центральное место В. Я. Ляудис отводит совместной продуктивной деятельности (СПД), возникающей при совместном решении творческих задач, и рассматривает ее как "единицу анализа становления личности в процессе учения".

Система совместной деятельности может  быть признана нормальной, когда взаимосвязаны между собой все ее компоненты: отношение студентов к целям и содержанию обучения, отношения студентов между собой и к преподавателям; условия, в которых протекает учебная деятельность. Установлен фазовый характер учебной деятельности. В первой фазе происходит осмысление создавшейся ситуации, повышается общая готовность к выполнению длительной умственной работы, усиливается организованность. Это связано в первую очередь с формированием установки на объект изучения с приспособлением познавательного и чувственного уровней к новому виду деятельности. В этой фазе отмечается выработка таких качеств, как трудолюбие, настойчивость в достижении цели, внимательность, самоорганизованность, любознательность и т.д. Возникает интерес к изучению тех или иных наук. Следующая фаза - период устойчивой адаптации, когда цель полностью осознана и появляются предпосылки для ее реализации, вся система уровней деятельности приходит в соответствие с основной целью обучения. В этой фазе формируются качества, характеризующие выработку у студентов общих профессиональных умений, необходимых будущему специалисту, развивается чувство собственного достоинства, чувство общественного долга.[14]

В процессе обучения главное внимание должно быть обращено на организацию  деятельности студентов в тех ее видах, формах и способах, которые представляют собой новую стратегию подготовки специалистов - не только формирование теоретического мышления, но и целенаправленное формирование профессиональной подготовленности для работы в условиях современного производства.[13]

Важным элементом современного высшего образования является методологическая подготовка. Развитие науки и практики достигло такого уровня, что студент  не в силах усвоить и запомнить  все необходимое для своей  будущей работы. Поэтому ему лучше усваивать такой учебный материал, который при своем минимальном количестве вооружит его максимальным количеством информации и, с другой стороны, позволит в дальнейшем успешно работать в ряде областей. Здесь встает задача наиболее экономного отбора научных знаний по всем предметам обучения в вузе. Но этого недостаточно. Важно вместе с тем всесторонне развивать общий интеллект у студентов, способности решать различные задачи.[25]

В вузовском обучении действуют свои особые принципы, которые отличаются от школьных, такие, например, как:

• учить тому, что необходимо на практической работе после вуза;

• учитывать возрастные, социально-психологические  и индивидуальные особенности студентов;

• профессиональная направленность обучения и воспитания;

• органическое соединение обучения с научной, общественной и производственной деятельностью.[26]

Таким образом, учебную деятельность изучали такие педагоги как, Т. В. Габай, В. Я. Ляудис, В. В. Давыдов, О. Е. Мальской. Учебная деятельность — проявляемая обучаемыми мотивированная активность при достижении целей учения. Своеобразие учебной деятельности состоит в том, что в процессе ее осуществления человек усваивает знания и нормируется как личность. Учебная деятельность состоит из таких компонентов, как учебные цели, мотивы, задачи, операции, анализ результатов. Для формирования полноценной учебной деятельности учащиеся должны систематически решать положительно мотивированные учебные задачи.  Учебная деятельность студентов — это деятельность во время плановых занятий (лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, контрольные работы и т. д.) и внеаудиторная деятельность (без непосредственного руководства преподавателя) — самостоятельная работа.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Отношение студентов  к процессу обучения

 

Отношение - это компонент  субъективной реальности, выражающийся в отражении объекта, его оценке, установлении места объекта в жизненной картине мира, направленности психических действий или готовности к определенным действиям с предметом. Таким образом, понять то, как человек относится к чему-либо означает "посмотреть с его стороны". (Шадриков В.Д., 1997, с. 232).[8]