Правовое сопровождение разрешения конфликтов в дошкольном возрасте

Основой предупреждения негативных явлений в детском коллективе является личный пример воспитателя, который должен избегать суждений и оценок, ущемляющих достоинство ребенка, покровительственных и пренебрежительных высказываний в адрес детей. Оценки должны касаться их поступков, а замечания - быть тактичными и не касаться самого ребенка. Также эффективным средством предупреждения детских конфликтов является недопущение споров, так как в споре детям редко удается сохранять самообладание.

Опираясь на труды и исследования известных отечественных психологов, мы провели формирующий эксперимент по исследованию психологических особенностей разрешения конфликтов в дошкольном возрасте.

Целью эмпирического исследования являлось изучение правового сопровождения разрешения конфликтов в дошкольном возрасте. В исследовании принимали участие дети дошкольного возраста 6 – 7 лет в количестве 60 человек, посещающие МБДОУ № 32 городского округа город Салават республики Башкортостан. Гипотезой исследования было предположение, что конфликтность детей дошкольного возраста зависит от уровня правового сознания, то есть чем выше уровень правового сознания, тем ниже уровень конфликтности. Для проверки выдвинутой нами  гипотезы, мы использовали следующие диагностические методики: Методика «Я имею право…» (С.А. Богданова), методика для определения уровня самооценки «Лесенка» (В.Г. Щур), результаты Теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), методика  «Сюжетных картинок», критерии выявления агрессивного ребенка.

Организовав и проведя эмпирическое исследование, а также проанализировав и обобщив результаты теоретического и эмпирического изучения данной проблематики, мы пришли к следующим выводам. Результаты математической обработки полностью подтвердили данные, полученные в ходе качественного анализа, помогли структурировать интенсивность и направленность сдвигов всех рассматриваемых параметров и доказать гипотезу, выдвинутую нами в начале дипломной работы. Следовательно, конфликтность детей дошкольного возраста зависит от уровня правового сознания, то есть чем выше уровень правового сознания, тем ниже уровень конфликтности.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анцупов А. Я. Системная концепция конфликтов // Мир психологии, 2005. — № 2. — С. 24-35.
2. Апресян Р.Г. Понятие общественной морали: Послесловие к дискуссии /. — 2010. — № 2. — С. 63–75.
3. Аргайл М. Психология счастья. М., 2010.- 460 с.
4. Арсеньев А.С. Парадоксальная универсальность человека и некоторые проблемы психологии и педагогики // Мир психологии. - 2006 - №1. -С.245-261
5. Белобрыкина О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста. - Новосибирск: ГЦРО, 2000. – 300с.  
6. Бодалев А.А. Приобщение детей старшего дошкольного возраста к литературе // Детский сад от А до Я. - 2008. - №4.-С.97
7. Божович Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М.: Просвещение,  1995. -  421 с.
8. Вачков И.В. Психология для малышей / И.В. Вачков. - М., 2006. - 219 с.
9. Васильченко Л.В. Воспитание и развитие дошкольников/ Л.В. Васильченко.-М, 2000.
10. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика.- М.: Генезис, 2001.- 128с.
11. Волков Б. С, Волкова Н. В. Психология общения в детском возрасте. 3-е изд. — СПб.: Питер, 2008. — 272 с
12. Вологодина Н.Г. Детские страхи днём и ночью.- М.: «Феникс», 2006.- 106с.
13. Ворсобин В.Н., Жидкин В.И. Изучение выбора цвета при переживании положительных и отрицательных эмоций дошкольниками // Вопросы психологии. - 2010. - № 3.- С. 32-44.
14. Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте // Собр. соч., т. 2. – М., 2000. – 740с.
15. Гамезо М.В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. - М., 1998. – 275с.
16. Гаспарова Е. Эмоции ребенка раннего возраста в игре // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 10. С. 11-19
17. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения. - М.: Речь, 1996. - 312 с.
18. Егидес А.П. «Психология конфликта». МФПА. издательство «Маркет». 2010.
19. Ефимова Н.С. Психология взаимопонимания. - СПб.: ПИТЕР-принт, 2004 год, 176 с
20. Жигарькова О. Время тревожных детей // Психологическая газета.- 2006.- №11.- с.6-7.
21. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. – СПб.: Речь, 2005. – 320с.
22. Зубок Ю. А. Конфликты // Знание. Понимание. Умение. — 2005. — № 2. — С. 179—182.
23. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. – СПб: Питер, 2004. – 701 с.
24. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб: Питер, 2001.- 752 с.
25. Каган В. Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье. — СПб., 1996. - 159 с
26. Калишенко В. Роль оценки в формировании взаимоотношений ребенка со сверстниками // Дошкольное воспитание. – 2005.– № 7.   – С. 15-21.
27. Капитоненко Н.В. Эмоциональная регуляция: области изучения, компоненты и функции // Психологическая наука и образование.- М.- 2007.-№ 5.- С.267-274
28. Коноплева О.В., Мельшутина А.Ю. Скрининговая диагностика уровня развития психических функций детей дошкольного возраста (4-7лет). - СПб., 1998. – 310с.
29. Котова Е. О профилактике детской тревожности // Ребёнок в детском саду.- 2005.- №5 .- с.34.
30. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991. – 225с.
31. Коротаева В.В. «Хочу, могу, умею!» Обучение, погруженное в общение. - М.: «КСП». Институт психологии РАН. 2007 – 85 с.
32. Кудрина Г.А., Ковалева Е.Б. Психологические защиты у дошкольников. Диагностика и коррекция. - Иркутск, 2000. – 139с.
33. Леви В.Л. Приручение страха. – М.: Метафора, 2006.- 192с.
34. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. – СПб.: Питер, 2000. – 140с.
35. Лешкова Т. Коробка со страхами // Дошкольное воспитание.- 2009.- №10.-с.30-32.
36. Ликсон Ч. Конфликт: семь шагов к миру. — СПб.: Питер паблишинг, 1997. — 160 с.
37. Лисецкий М.С. Психология межличностного конфликта в старшем дошкольном возрасте.  – М.: Самара. 2006. – 315 с.
38. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воронеж, 1997. – 210с.
39. Луков Вал. А., Кириллина В. Н. Гендерный конфликт: система понятий // Знание. Понимание. Умение. — 2005. — № 1. — С. 86—101.
40. Лоут Г.В. Коррекция поведения детей / Г.В. Лоут. - М.: Век, 2005. - 183 с.
41. Мамайчук И.И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка. Документы психолога и педиатра. - СПб., 1998. – 350с.
42. Мухина В.С. Личность:Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). - Екатеринбург:ИнтелФлай.-2010. - 1083с.
43. Недоспасова В.А. Растем играя.- М.: Просвещение, 2002. – 90 с.
44. Низамов Ф. Г. Из опыта формирования правосознания в практике юридического психолога/ Психологические чтения: Образование как институт социально-психологической защиты детства: материалы международной научно-практической конференции. Вып. 3- М.:  ВЛАДОС, 2006.- с. 49-50
45. Николаева О. П. Правовая и моральная зрелость личности / О. П. Николаева / Субъект и социальная  компетентность личности. – М., 1995. – С. 109–137.
46. Панфилова М.Ф. Игротерапия общения. / М.Ф. Панфилова – М.: ТОО «ИнтелТех».2005 – 89 с.
47. Паренс Г. Агрессия наших детей. - М.: Форум, 1997. - 160 с.
48. Пахальян А.С. Развитие и психологическое здоровье дошкольников/ А. С. Пахальян. - СПб.: Питер, 2000. - 217 с.
49. Петерина С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста / С.В. Петерина - М.: 2001 - 196 с.
50. Петровская Л. А. Компетентность в общении. — М., Изд-во МГУ,1989.- 216с
51. Райнпрехт Х. Воспитание без огорчений // Дошкольное воспитание.- 2005.- №4.- с.90-91.
52. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. - М.: "Педагогика", 2009. -
53. Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка, в группе детского сада // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 2. – С. 44-50
54. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. Мастера психологии – М. Питер, 2012. – 224с.
55. Самоукина Н.В. Игры в детском саду и дома / Психологические упражнения и коррекционные программы – М.: Новая школа. 2005 – 256 с.
56. Сафина Л. С. Психология развития правосознания с позиций гендерных различий// Психологические чтения: Образование как институт социально-психологической защиты детства: материалы международной научно-практической конференции. Вып. 3- М.:  ВЛАДОС, 2006.- с. 52-53.
57. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 208 с.
58. Скотт Дж.Г. Сила ума. Способы разрешения конфликтов. - СПб: ВИС, 2007. – 310с.
59. Смехов В.А. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье // Вопросы психологии. - 2006. - № 4. - С.81-92.
60. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослым на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии. - 2010. - № 5. – С 31-39.
61. Сорокина А. И. Конфликтные проявления как форма позитивной активности в детском возрасте.- М., ВЛАДОС,  2002. - 313 с.
62. Сорокина А. И. Психологическое исследование конфликтности в детском возрасте. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2008. – 452 с.
63. Субботский E.B. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. – 2006. - № 2.- 140-145.
64. Фаттахова Г. Р. Из истории формирования взглядов на правосознание// Психологические чтения: Образование как институт социально-психологической защиты детства: материалы международной научно-практической конференции. Вып. 3- М.:  ВЛАДОС, 2006.- с. 56-58.
65. Фридман Л.М. Психология воспитания. Книга для всех кто любит детей. – М., 2003.
66. Чичварина Т.В. Выявление и предупреждение конфликтов // Воспитание школьников. - 2008. - № 14. - С. 4-14.
67. Шнекендорф З. К. Путеводитель по Конвенции о правах ребёнка. — М., 1998.
68. Шумилин А.П. Межличностные конфликты в дошкольном возрасте - М.: МГУ, 2006. - 121 с.
69. Эльконин Д.Б. Опосредствование. Действие. Развитие – М.: ERGO, 2010. – 280 с.
70. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников // Вопросы психологии. - 2006. - № 6. -210с.

 

 

Приложение 1

Методика «Я имею право…» С.А. Богдановой

Цель: выявить область правовых знаний детей.

Стимульный материал: набор сюжетных картинок к статьям Конвенции ООН о правах ребёнка; картинки с изображением ситуаций, не рассматриваемых в Конвенции: ребёнок катается на велосипеде, играет в прятки, поливает цветы и т.д.; жетон – символ «Я имею право» (представлен в виде знака «+»).

Ход обследования: дети поочерёдно выбирают те картинки, которые соответствуют статьям Конвенции ООН, и раскладывают около жетона – символа «Я имею право…». Затем ребёнок объясняет причину своего выбора. Экспериментатор регистрирует результаты в индивидуальных протоколах.

Анализ и интерпретация данных: в протоколе подсчитывается количество правильно выбранных картинок у каждого ребёнка и для каждого положений Концепции. Анализируется наличие или отсутствие знаний о тех или иных правах.

Оценка результатов:

3 балла – ребёнок правильно  выбрал сюжетную картинку, соответствующую  статье Конвенции, смог объяснить  свой выбор;

2 балла - ребёнок правильно выбрал  сюжетную картинку при напоминании, смог объяснить свой выбор;

1 балл - ребёнок правильно выбрал  сюжетную картинку, но не смог  объяснить свой выбор;

0 баллов – правильная картинка  выбрана не была.

 

Сводная таблица результатов методики исследования

«Я имею право…» (С.А. Богданова)

 

№	баллы	№	баллы	№	баллы
1	18	21	27	41	16
2	28	22	14	42	19
3	22	23	56	43	28
4	26	24	19	44	35
5	16	25	33	45	15
6	38	26	36	46	39
7	15	27	16	47	37
8	19	28	53	48	16
9	28	29	24	49	25
10	35	30	39	50	52
11	36	31	30	51	34
12	23	32	49	52	38
13	29	33	18	53	19
14	17	34	33	54	17
15	34	35	19	55	24
16	45	36	31	56	48
17	36	37	30	57	14
18	38	38	39	58	49
19	18	39	17	59	21
20	37	40	15	60	19

 

 

Приложение 2

Методика для определения уровня самооценки

«Лесенка» (В.Г. Щур).

Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.

Инструкция: «Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) – хорошие, здесь (показать четвертую) – ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) – плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) – самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Объясни почему». В случае затруднений с ответом повторите инструкцию еще раз.

После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле, и каким хотел бы быть». «Покажи, на какую ступеньку тебя поставила бы мама».

Используется стандартный набор характеристик:

«хороший – плохой»,

«добрый – злой»,

«умный – глупый»,

«сильный – слабый»,

«смелый – трусливый»,

«самый старательный – самый небрежный».

Количество характеристик можно сократить.

В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д.

Наиболее характерные особенности выполнения задания, свойственные детям с завышенной, адекватной и заниженной самооценкой.

Способ выполнения задания	Тип самооценки
1. Не раздумывая, ставит себя на  самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой - это мама так сказала».	Неадекватно завышенная самооценка
2. После некоторых раздумий и  колебаний ставит себя на самую  высокую ступеньку, объясняя свои  действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».	Завышенная самооценка
3. Обдумав задание, ставит себя  на 2-ю или 3-ю ступеньку снизу, объясняет свои действия, ссылаясь  на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого  такая же либо несколько ниже.	Адекватная самооценка
4. Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала».	Заниженная самооценка

Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он, либо не понял задание, либо не хочет его выполнять. Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю». Дети с задержкой развития не понимают и не принимают это задание, действуют наобум.

Неадекватно завышенная самооценка свойственна детям младшего и среднего дошкольного возраста: они не видят своих ошибок, не могут правильно оценить себя, свои поступки и действия.

Самооценка детей 6-7-летнего возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная.

Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как отклонение в развитии личности.

 

Сводная таблица результатов методики исследования самооценки «Лесенка» (В.Г. Щур)

 

№	баллы	№	баллы	№	баллы
1	2	21	2	41	0
2	1	22	0	42	0
3	2	23	2	43	2
4	3	24	1	44	3
5	1	25	2	45	1
6	3	26	3	46	1
7	1	27	3	47	2
8	1	28	1	48	2
9	2	29	2	49	2
10	2	30	2	50	1
11	3	31	3	51	1
12	2	32	1	52	3
13	3	33	2	53	1
14	1	34	2	54	2
15	3	35	3	55	1
16	2	36	3	56	1
17	2	37	2	57	1
18	3	38	3	58	2
19	0	39	1	59	3
20	1	40	2	60	2

 

 

Приложение 3

Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

Цель: тест определяет уровень тревожности у детей.

Экспериментальный материал представляет собой 14 рисунков размером 8,5х11 см, изображающих типичные для дошкольников ситуации. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки и для мальчика. Лицо не нарисовано, дан лишь контур головы. Есть два дополнительных рисунка с улыбающимся и  печальным лицом.

Показывая картинку, предлагается ответить на вопрос: «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребёнка: весёлое или печальное?».

Выбор заносится в протокол, который затем подвергается количественному анализу.

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен процентному соотношению числа эмоционально негативных выборов у общему числу рисунков.

В зависимости от уровня индекса тревожности, дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний (ИТ от 20% до 50%);

в) низкий (ИТ от 0 до 20%).

Инструкция к тесту:

1. Игра с младшими детьми. «Как  ты думаешь, какое лицо будет  у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

2. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо  будет у этого ребенка: печальное  или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого  ребенка: веселое или печальное?»

4. Одевание. «Как ты думаешь, какое  лицо будет у этого ребенка? Он (она) одевается».

5. Игра со старшими детьми. «Как  ты думаешь, какое лицо будет  у этого ребенка: веселое или  печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

6. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».

7. Умывание. «Как ты думаешь, какое  лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

8. Выговор. «Как ты думаешь, какое  лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

9. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого  ребенка: печальное или веселое?».

10. Агрессивное нападение. «Как  ты думаешь, какое лицо будет  у этого ребенка: веселое или печальное?»

11. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

12. Изоляция. «Как ты думаешь, какое  лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»