Психические особенности и варианты детской агрессии

1) высокая частота  агрессивных действий - в течение  часа наблюдений они демонстрировали  не менее четырех актов, направленных  на причинение вреда сверстникам,  в то время как у других  детей было зафиксировано не  более одного;  

2) преобладание прямой физической агрессии - если у большинства дошкольников чаще всего наблюдалась вербальная агрессия, то эти дети часто использовали прямое физическое насилие;  

3) наличие враждебных  агрессивных действий, направленных  не на достижение какой-либо  цели (как у остальных дошкольников), а на причинение физической боли или страданий сверстникам. В соответствии с этими признаками мы выделили группу дошкольников с повышенной агрессивностью, в состав которой вошли 31 человек (20% выборки), среди которых было 23 мальчика и 7 девочек. Эти агрессивные дети и составили экспериментальную группу (ЭГ), которая подверглась разностороннему психологическому обследованию.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Психические особенности детской агрессии.

     Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень саморегуляции, неразвитость игровой деятельности, сниженную самооценку, нарушения в отношениях со сверстниками. Однако остается неясным, какие именно из этих особенностей в наибольшей мере влияют на агрессивность детей, поскольку в каждом исследовании изучалась какая-либо одна характеристика. В нашей работе при обследовании агрессивных детей мы стремились выявить по возможности широкий спектр психологических характеристик с тем, чтобы выделить психологические особенности, отличающие агрессивных дошкольников от их обычных сверстников. Контрольную группу (КГ) составили 50 не склонных к агрессивному поведению детей из тех же детских садов.

     МЕТОДИКИ 

Для сравнительного анализа были выделены следующие  показатели: общий интеллект, который  определялся по методике Л.А. Венгера "Схематизация"; социальный интеллект, составляющий когнитивный компонент  коммуникативной компетентности и выявляемый при решении социальных проблем; уровень развития произвольности (известная методика "Да и нет"); самооценка, которая выявлялась с помощью методики "Лесенка" (детям предлагалось не только оценить себя, но и ответить, как их оценивают сверстники); уровень развития игровой деятельности (определялся по схеме Д.Б. Эльконина, включающей четыре уровня развития ролевой игры); положение ребенка в группе сверстников (выявляллось с помощью детского варианта социометрии); способ выхода из конфликтных ситуаций (проективная методика "Картинки", в которой дети должны были найти выход из конфликта с позиции обиженного ребенка); детям предлагались четыре картинки с изображением типичных конфликтных ситуаций (группа детей не принимает в игру своего сверстника, один ребенок сломал постройку другого или взял у него игрушку и пр.); предлагалось рассказать, что здесь происходит, и ответить на вопрос: "Что бы ты сделал на месте этого мальчика (девочки)?"; особенности отношения к сверстнику, которые выявлялись авторской методикой "Раскрась картинку"; в экспериментальной ситуации двум детям предлагалось раскрасить свои картинки (контурные изображения), используя как можно больше цветов. Набор фломастеров был распределен так, что в распоряжении детей были фломастеры разных цветов, что предполагало их взаимообмен. Эта ситуация давала возможность зафиксировать интерес к действиям другого, реакции на его успехи и неудачи и способность к просоциальным действиям.

     АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

Сравнительный анализ данных экспериметальной и контрольной групп выявил, что по большинству показателей агрессивные дошкольники мало отличаются от своих неагрессивных сверстников. Так, уровень развития интеллекта в обеих группах был примерно одинаковым; уровень социального интеллекта в КГ в среднем был несколько выше, чем в ЭГ (соответственно 6 и 6, 9 балла), хотя у 60% агрессивных дошкольников был зафиксирован достаточно высокий социальный интеллект (в КГ-у 65%). Показатели развития произвольности в группе агрессивных детей в целом были ниже-у 56% был зафиксирован низкий уровень произвольности и только у 12% высокий (в КГ соответственно 38 и 30%). Уровень развития игры в ЭГи КГ был примерно одинаковым - большинство детей в обеих группах находились на средних уровнях - втором и третьем; в то же время среди агрессивных дошкольников было больше детей, не умеющих играть (первый уровень), и меньше тех, кто достиг высшего четвертого уровня развития игры (только 6, 5%; в КГ таких детей было 31 %). По результатам диагностики самооценки оказалось, что 40 % агрессивных детей имеют заниженную самооценку (в КГ - 16%), однако у 60% самооценка оказалась высокой. Несмотря на незначительные различия в средних показателях самооценки в ЭГи КГ (5, 7 и 6, 1 баллов), выяснилось, что у агрессивных детей более существенные расхождения между их самооценкой и ожидаемой оценкой со стороны сверстников. У детей, не проявляющих агрессивных форм поведения, данный показатель составил 1, 4 балла, в группе агрессивных - 2, 2. Имея достаточно высокую самооценку, эти дети явно сомневаются в положительном отношении к себе со стороны сверстников. Данный факт может свидетельствовать о том, что эти дети более остро переживают свою "недооцененность", непризнанность достоинств со стороны сверстников. Однако результаты социометрии показали, что эти переживания, как правило, не соответствуют реальности. По своему социальному статусу в группе сверстников агрессивные дети мало отличались от других: как и в КГ, среди них были и предпочитаемые, и отвергаемые сверстниками, и даже лидеры. Сравнительный анализ данных показателей свидетельствует о том, что недостаточный уровень развития общего и социального интеллекта, произвольности или игры нельзя рассматривать как основную причину агрессивного поведения. Несмотря на некоторые различия средних показателей ЭГ и КГ, значительное число агрессивных детей имели высокие результаты по данным характеристикам. Наиболее существенные различия между двумя группами были выявлены в отношении ребенка к сверстникам. При разрешении конфликтных ситуаций, изображенных на картинках (например, кто-то берет чужую игрушку, или рушит постройку других, или ломает игрушку), на вопрос, что бы испытуемый сделал на месте обиженного ребенка, практически все дети ЭГ давали агрессивные ответы типа: "Дам ботинком по животу", "Схвачу и посажу в клетку", "Убью", "Изобью" и пр. В отличие от них, дети КГ в большинстве случаев давали более конструктивные и миролюбивые ответы: "Починю", "Сделаю новую", "Пойду играть в другую игру", "Заплачу и пожалуюсь маме". Показательно, что интерпретируя сюжеты картинок, все дети ЭГ приписывали изображенным персонажам агрессивные намерения: "Он нарочно сломал", "Украл", "Сейчас будет бить". В КГ достаточно часто дети интерпретировали те же сюжеты как бесконфликтные: "Случайно сломали домик, нужно починить", "Он поиграет и вернет", "Они договорятся и пойдут играть вместе". Не менее значимые различия были выявлены в процессе реального взаимодействия детей. В ситуации "Раскрась картинку" два ребенка должны были использовать как можно больше цветов, что предполагало обмен фломастерами. В этой ситуации агрессивные дети проявляли меньший интерес к работе партнера, ярко отрицательное, а иногда и агрессивное отношение к успехам сверстника (вырывали его рисунок, пытались стукнуть). Они чрезвычайно редко уступали свои фломастеры, в отличие от детей КГ, которые в половине случаев помогали партнеру. Давали свои фломастеры только 10% детей ЭГ, причем этот процесс всегда сопровождался требованием равноценного обмена.В КГ дети достаточно легко и бескорыстно уступали сверстнику. Эти результаты дают основание полагать, что главной отличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребенок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно устранить. Такое отношение нельзя свести к недостатку коммуникативных навыков (заметим, что многие дети ЭГ в ряде случаев демонстрировали вполне адекватные способы общения, но при этом проявляли незаурядную изобретательность, придумывая разнообразные формы нанесения ущерба сверстникам). Можно полагать, что это отношение отражает особый склад личности, ее направленность, которая порождает специфическое восприятие другого как врага. В научной литературе неоднократно отмечалось, что агрессивный человек имеет предвзятое мнение о том, что руководит поступками окружающих: он приписывает другим враждебные намерения и пренебрежение к себе. Эта же атрибуция враждебности была зафиксирована у агрессивных детей и в наших экспериментах. Она проявлялась в следующих фактах: в представлениях о своей недооцененности со стороны сверстников; в приписывании другим агрессивных намерений при решении конфликтных ситуаций; в реальном взаимодействии детей. Все это говорит о том, что главные проблемы агрессивных детей лежат в сфере отношений со сверстниками. Однако оказалось, что в экспериментальной группе дошкольников эти проблемы неоднородны. Как уже отмечалось, для выяснения положения агрессивных детей в группе сверстников было проведено социометрическое обследование во всех участвовавших в эксперименте детских садах. В результате оказалось, что социальный статус в группе сверстников у агрессивных детей существенно различается - одни из них занимают положение лидеров и предпочитаемых, другие попадают в отверженные. Этот факт, а также существенные индивидуальные различия, полученные при обследовании агрессивных детей, побудили нас осуществить дифференцированный анализ выборки и выделить индивидуальные варианты агрессивности в дошкольном возрасте. 
 
 
 

Варианты  детской агрессии.

На основе анализа  были выделены три подгруппы детей, которые различаются: 1) по внешним поведенческим проявлениям агрессивности; 2) по своим психологическим характеристикам (уровню интеллекта, произвольности, развитию игровой деятельности); 3) по социальному статусу в группе сверстников. Остановимся на описании этих подгрупп. В первую подгруппу вошли дети, которые чаще всего используют агрессию как средство привлечения внимания. Они, как правило, чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции (кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи); их поведение направлено на получение эмоционального отклика от других. Такие дети активно стремятся к контактам со сверстниками; добившись внимания партнеров, они успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия. У таких детей агрессивные акты мимолетны, ситуативны и не отличаются особой жестокостью. Чаще всего они используют физическую агрессию (прямую или косвенную) в ситуации привлечения внимания. Их агрессия носит непроизвольный, непосредственный и импульсивный характер; враждебные действия быстро сменяются дружелюбными, а выпады против сверстников - готовностью сотрудничать с ними. Их агрессивные действия отличаются ситуативностью, наиболее яркие эмоции наблюдаются в момент самих действий и быстро угасают. По данным социометрического обследования, дети этой подгруппы имеют весьма невысокий статус в группе сверстников - их либо не замечают и не принимают всерьез, либо избегают. По словам сверстников, такие дети "все ломают", "всегда мешают", "никого не слушают". Данные психологического обследования показывают, что эти дети значимо отличаются от других (как обычных, так и агрессивных) следующим: низким уровнем интеллекта - как общего, так и социального; неразвитой произвольностью; низким уровнем игровой деятельности. Дети этой подгруппы игнорируют нормы и правила поведения (как в игре, так и вне игры), ведут себя очень шумно, демонстративно обижаются, кричат, однако их эмоции носят поверхностный характер и быстро переходят в более спокойные состояния. Эти данные позволяют предположить, что в данном случае мы имеем дело с некоторым отставанием в общем психическом развитии ребенка. Его обостренная потребность во внимании и в признании сверстников не может реализоваться через традиционные формы детской деятельности и в качестве средства самоутверждения и самовыражения он использует агрессивные действия. Этот вариант детской агрессивности можно назвать импульсивно-демонстративным, поскольку главная задача ребенка здесь - продемонстрировать себя, обратить на себя внимание. Вторую подгруппу составили дети, которые используют агрессию в основном как норму поведения в общении со сверстниками. У этих детей агрессивные действия выступают как средство достижения какой-либо конкретной цели - получения нужного им предмета или ведущей роли в игре или выигрыша у своих партнеров. Об этом свидетельствует в частности тот факт, что положительные эмоции они испытывают после достижения результата, а не в момент агрессивных действий. Деятельность этих детей отличается целенаправленностью и самостоятельностью. При этом в любой деятельности они стремятся к лидирующим позициям, подчиняя и подавляя других. В отличие от представителей предыдущей подгруппы, они не стремятся привлечь к себе внимание сверстников. Как правило, эти дети занимают положение предпочитаемых, а некоторые выходят на уровень "звезд". Среди всех форм агрессивного поведения у таких детей чаще всего встречается прямая физическая агрессия (37%), которая, впрочем, не отличается особой жестокостью. В конфликтных ситуациях они игнорируют переживания и обиды сверстников, ориентируясь исключительно на собственные желания. По результатам обследования эти дети обладают следующими особенностями: высоким уровнем интеллекта (как общего, так и социального); развитой произвольностью; хорошими организаторскими способностями, умением организовать игру; достаточно высоким уровнем развития ролевой игры; высоким социальным статусом в группе сверстников. Дети этой подгруппы хорошо знают и на словах принимают нормы и правила поведения, но постоянно нарушают их. Нарушая правила, они оправдывают себя и обвиняют своих товарищей, стремясь избежать негативной оценки взрослого: "Он первый начал", "Он сам лезет, я не виноват". Положительная оценка взрослого несомненно важна для них. В то же время они как бы не замечают собственной агрессивности; их способ действия представляется им привычным, нормальным и единственно возможным средством достижения своей цели. Например, сталкивая с лошадки товарища, мальчик заявляет: "А что же мне делать, я тоже хочу играть, а он мне мешает". Данный вид агрессивности детей можно назвать нормативно-инструментальным. В третью подгруппу входят дети, для которых нанесение вреда другому выступает как самоцель. Их агрессивные действия не имеют какой-либо видимой цели - ни для окружающих, ни для них самих. Они испытывают удовольствие от самих действий, приносящих боль и унижение сверстникам. Дети данного типа используют в основном прямую агрессию, причем более половины всех агрессивных актов составляет прямое физическое воздействие, отличающееся особой жестокостью и хладнокровием. Например, безо всякой видимой причины ребенок хватает другого за волосы и бьет головой об стену или толкает с лестницы и со спокойной улыбкой наблюдает. Обычно такие дети выбирают для своих агрессивных действий одну-две постоянных жертвы - более слабых детей, не способных ответить тем же. Чувство вины или раскаяния при этом совершенно отсутствует. Нормы и правила поведения открыто игнорируются. На упреки и осуждение взрослых они отвечают: "Ну и что!", "И пусть ему больно", "Что хочу, то и делаю". Отрицательные оценки окружающих не принимаются в расчет. Для таких детей особенно характерна мстительность и злопамятность: они долго помнят любые мелкие обиды и, пока не отомстят обидчику, не могут переключиться на другую деятельность. Самые нейтральные ситуации они рассматривают как угрозу и посягательство на свои права. Результаты психологического обследования этих детей показывают: средние показатели интеллекта; произвольность в целом соответствует возрастным нормам; низкий социальный статус в группе сверстников, т.е. их боятся и избегают; уровень развития игры также находится на средних уровнях (втором-третьем), однако содержание их игр часто носит агрессивный характер - все дерутся, мучают или убивают друг друга. Этот вид детской агрессивности можно назвать целенаправленно-враждебным. Таким образом, выделенные подгруппы детей существенно различаются по формам проявления агрессивности. Относительная частота различных форм агрессии (в %) в трех выделенных группах представлена в табл. 1. Как можно видеть из табл. 1, во всех группах преобладает прямая физическая агрессия, однако наиболее часто данная форма встречается в третьей подгруппе, где на нее приходится половина всех агрессивных актов детей. Еще более существенные различия между подгруппами наблюдаются в мотивации агрессивного поведения. Как видно из табл. 2, выделенные группы детей значительно отличаются по выраженности тех или иных мотивов агрессии. Так, в первой подгруппе агрессия наиболее часто используется для привлечения внимания сверстников, во второй - для достижения конкретной цели (чаще всего - получить желанный предмет); в третьей подгруппе преобладающей мотивацией агрессии является немотивированное причинение вреда сверстникам (агрессия как самоцель). Отметим нарастание частоты данного типа мотивации (как и частоты прямой физической агрессии) от первой подгруппы к третьей. Таким образом, в основе детской агрессивности может лежать различная мотивационная направленность: в первом случае - спонтанная демонстрация себя, во втором - достижение своих практических целей, в третьем - подавление и унижение другого. Однако, несмотря на эти очевидные различия, всех агрессивных детей объединяет одно общее свойство - невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать другого. В ситуации, выявляющей отношение к сверстнику ("Раскрась картинку"), по всем показателям значимых различий между подгруппами агрессивных детей обнаружено не было. Все они проявляли низкий интерес к сверстнику, неадекватные реакции на успехи другого (злорадство при его неуспехе и протест против его достижений) и неспособность бескорыстно поделиться или помочь другому. Подобный тип отношения к сверстнику оказался не связанным ни с уровнем развития игры, ни с самооценкой, ни с реальным положением ребенка в группе сверстников. По-видимому, в основе такого отношения к другим лежит особое строение самосознания ребенка, а именно фиксированность на себе и внутренняя изоляция от других. В мире и в других людях такой ребенок видит прежде всего себя и отношение к себе. Другие люди выступают для него как обстоятельства его жизни, которые либо мешают достижению его целей, либо не уделяют ему должного внимания, либо пытаются нанести ему вред. Фиксированность на себе, ожидание враждебности со стороны окружающих не позволяет такому ребенку увидеть другого во всей его полноте и целостности, пережить  

чувство связи  и общности с ним. Поэтому для  таких детей недоступно сочувствие, сопереживание или содействие. Очевидно, что такое мировосприятие создает  ощущение своего острого одиночества  во враждебном и угрожающем мире, которое порождает все большее противостояние и отделенность от других. Степень такого восприятия враждебности может быть различной (по нашим данным, она нарастает от первой подгруппы к третьей), однако ее психологическая природа остается той же - внутренняя изоляция, приписывание враждебных намерений окружающим и невозможность видеть мир другого человека. В то же время, можно полагать, что в дошкольном возрасте еще не поздно предпринять своевременные меры для преодоления этих тенденций. Мы полагаем, что

наша работа дает новые ориентиры для коррекционной  работы с агрессивными детьми. Эта  работа должна быть направлена не на безопасный выход агрессии (эмоциональный катарсис), не на повышение самооценки, не на развитие коммуникативных навыков или  игровой деятельности, а на

преодоление внутренней изоляции, на формирование способности  видеть и 

понимать других. Построение и апробация такой  коррекционной программы 

составляет дальнейшую задачу нашей работы.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение.

1Изучив понятие детская агрессия  наиболее точное понимание агрессии, на наш взгляд, предлагается в словаре под редакцией В.П. Зинченко. Здесь агрессия понимается как « мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным или неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт».

2 Таким образом были исследованы феномены детской агрессии

в большинстве случаев агрессивные действия детей имеют инструментальный или реактивный характер. В то же время у отдельных детей наблюдались агрессивные действия, не имеющие какой-либо цели и направленные исключительно на причинение вреда другому.

3Выявив психические  особенности детской агрессии показали, как уже отмечалось, для выяснения положения агрессивных детей в группе сверстников было проведено социометрическое обследование во всех участвовавших в эксперименте детских садах. В результате оказалось, что социальный статус в группе сверстников у агрессивных детей существенно различается - одни из них занимают положение лидеров и предпочитаемых, другие попадают в отверженные. Этот факт, а также существенные индивидуальные различия, полученные при обследовании агрессивных детей, побудили нас осуществить дифференцированный анализ выборки и выделить индивидуальные варианты агрессивности в дошкольном возрасте.

4Определив варианты детской агрессии, мы полагаем, что наша работа дает новые ориентиры для коррекционной работы с агрессивными детьми. Эта работа должна быть направлена не на безопасный выход

агрессии(эмоциональный катарсис), не на повышение самооценки, не на развитие коммуникативных навыков или игровой деятельности, а на преодоление внутренней изоляции, на формирование способности видеть и понимать других.

 Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее острых проблем не только педагогов и психологов, но и для общества в целом. Нарастающая волна детской преступности и увеличение числа детей, склонных к агрессивным формам поведения, выдвигают на первый план задачу изучения агрессивности в дошкольном возрасте, когда эта черта находится в стадии становления и когда еще можно предпринять своевременные корригирующие меры. 
 
 
 
 
 
 
 

Список  литературы.

1. Агрессия Olweus D. и равное принятие на юношеских мальчиках: Два краткосрочных продольных исследования оценок // Child Devel. 1977. V. 48. P. 1301-1313

2. Бэрон Р., Ричардсон  Д. Агрессия. СПб.: Питер, 2000. Сер. "Мастера  психологии".

3. Berkowitz 1. Расстройство-агрессия  гипотезы: Обследование и reformulation // Psychol. Бык. 1989. V. 106. P. 59-73.

4. Влияние Bandura A. усиления модели contingecies на приобретении imitative ответов // Человек J., и Соц.. Psyhol. 1965. V. 1. P. 589-595.

5. Grusec J.E. Характеристики Требования эксперимента моделирования: Альтруизм как функция возраста и агрессии // J. Pers. и Соц.. Psychol. 1972. V. 22. P. 139-148.

6. Додж Р.A. Поведенческие  антецеденты равного общественного  статуса // Child Devel. 1983. V. 54. P. 1386-1399.

7. Додж Р.A., Frame C.L. Общественные познавательные базы и дефициты на энергичных мальчиках // Child Devel. 1982. V. 53. P. 620-635.

8. Додж Р.A., Coin J.D. Общественная информационная-обработка  откладывается в реактивном и  proactive agression в равных группах / детях/ Человеке J., и Соц.. Psychol. 1987. V. 53. P. 1146-1158.

9. Елисеев  Ю.Ю. Психосоматические заболевания:  Справочник. - М.: Эксмо, 2003. – 604 с.

10. Изард К. Психология эмоций. – Спб., 1999. – с.

11. Изард К.Е. Эмоции человека.- М., 2000. – 596 с.

12. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. — СПб.: Питер, 2001. — 752 с.

13. Ильин Е. П. Психофизиология состояний человека. — СПб.: Питер, 2005. — 412 с.

14. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. - М., 1999. – с.