Автор работы: Пользователь скрыл имя, 27 Октября 2013 в 00:20, реферат
Цель: психодиагностика уровня развития памяти в младшем школьном возрасте.
Для достижения поставленной цели в работе необходимо решить следующие задачи:
1) на основе анализа современной психологической литературы дать понятие о памяти как психическом познавательном процессе, провести обзор основных теорий памяти, охарактеризовать виды и процессы памяти;
2) раскрыть возрастные особенности развития памяти в младшем школьном возрасте;
3) отобрать группу методов и методик психологической диагностики, позволяющих изучить уровень развития памяти;
4) провести качественный анализ полученных эмпирических данных и сформулировать основные выводы данного исследования;
Введение 2
Глава 1. Теоретические аспекты исследования памяти младших школьников 5
1.1 Сущностные характеристики памяти как познавательного процесса. Основные теории памяти 5
1.2. Возрастные особенности и развитие памяти в младшем школьном возрасте 18
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей памяти детей младшего школьного возраста 30
2.1. Описание методик исследования 30
2.2. Описание опытно - экспериментального исследования 37
Заключение 44
Список литературы 47
Приложения 50
Младший школьный возраст начинается в 6 - 7 лет, когда ребёнок приступает к обучению в школе, и длится до 10-11 лет. Ведущей деятельностью данного периода становится учебная деятельность. Младший школьный период занимает особое место в психологии ещё и потому, что этот период обучения в школе является качественно новым этапом психологического развития человека.
Нельзя не согласиться
с А.А. Смирновым который отмечает,
как и все психические
Принято считать, что младший школьный возраст – возраст интенсивного развития памяти. В этот период память является ведущим познавательным процессом, психической функцией. Память схватывает значимые для ребенка события и сведения и сохраняет их. Дошкольное детство оставляет много воспоминаний на всю оставшуюся жизнь человека. Когда запоминание становится условием успешной игры или имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова в заданном порядке, стихи, последовательность действий и т.д. ребенок может пользоваться приемами запоминания уже сознательно. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить, осознать
С поступлением ребенка в
школу под влиянием обучения начинается
перестройка всех его познавательных
процессов, приобретение ими качеств,
свойственных взрослым людям. Это связано
с тем, что дети включаются в новые
для них виды деятельности и системы
межличностных отношений, требующие
от них наличия новых
В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее все познавательные процессы (внимание, память, воображение, мышление, восприятие и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу.
Особенностям развития памяти ребенка было посвящено много теорий. О развитии памяти судили, например, по количеству запоминаемого материала. Советские психологи в своих исследованиях показывают качественные изменения, которые происходят в процессе развития памяти.
Важнейшим вкладом в науку была разработка Г. Эббингауза и его последователей методов количественного изучения процессов памяти. Дальнейшие исследования памяти были не простым продолжением этих работ, а их переносом на новые области в исследовании памяти. Новым шагом в анализе особенностей развития и формирования памяти в младшем школьном возрасте явились сравнительные исследования непроизвольного и произвольного запоминания, наиболее полно развернутых в работах отечественных психологов П.И. Зинченко и А.А. Смирнова. [6, c.372]
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и осмысленного запоминания.
У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни.
У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Рассмотрим такой пример.
Формы непроизвольной памяти младших школьников.
Формы непроизвольной памяти
школьников III класса выявлялись в
процессе выполнения учащимися задания
по анализу нового для них понятия.
В результате выявилось, что примерно
20% учащихся смогли правильно принять
задачу, удержать ее, выполнить заданную
цель действия и при этом непроизвольно
запомнить и воспроизвести
Примерно 50-60% школьников переопределили поставленную задачу в соответствии со своими интересами к новым фактам. Они непроизвольно запомнили и воспроизвели лишь фактический материал задания и поэтому решали предложенную задачу недостаточно осознанно.
И, наконец, третья группа школьников (примерно 20-30%) не смогли вообще правильно удержать в памяти задание, непроизвольно запомнили лишь отдельные фрагменты фактического материала, и решение задачи проходило у них неосознанно.
Для ребенка раннего школьного возраста характерно также присутствие особой формы памяти - эйдетической, которая представляет собой буквальное "считывание" информации с подробного внутреннего образа. Эта форма памяти сохраняется в незначительной степени и у школьника, проявляясь, например, в том, что для воспроизведения учебного материала ему иногда достаточно вспомнить то место на странице учебника, где он располагался (под картинкой, в начале параграфа). У взрослых, кроме известных своими способностями мнемонистов, эйдетическая память встречается крайне редко.
А.А. Смирнов провел сравнительное
исследование памяти у детей младшего
и среднего школьного возраста и
пришел к следующим выводам: с 6 до
14 лет у детей активно
Психологу необходимо учитывать, что память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности.
Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности.
Б.С. Волков указывает нам, что младшие школьники начинают выделять и осознавать мнемическую задачу, пользоваться мыслительной операцией воспроизведения при заучивании наизусть (с опорой на текст). К припоминанию прибегают реже, так как оно связано с особым умственным напряжением. [7, c.5]
Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь перессказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.
У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни.
У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Рассмотрим такой пример.
Формы непроизвольной памяти младших школьников.
Формы непроизвольной памяти школьников III класса выявлялись в процессе выполнения учащимися задания по анализу нового для них понятия. В результате выявилось, что примерно 20% учащихся смогли правильно принять задачу, удержать ее, выполнить заданную цель действия и при этом непроизвольно запомнить и воспроизвести содержание теоретического материала.
Примерно 50-60% школьников переопределили поставленную задачу в соответствии со своими интересами к новым фактам. Они непроизвольно запомнили и воспроизвели лишь фактический материал задания и поэтому решали предложенную задачу недостаточно осознанно.
И, наконец, третья группа
школьников (примерно 20-30%) не смогли
вообще правильно удержать в памяти
задание, непроизвольно запомнили
лишь отдельные фрагменты
Таким образом, к концу
младшего школьного возраста складываются
три качественно различные
Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной.
Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Это – факт неопровержимый. Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним. Практика показывает, что одного интереса к учению недостаточно для развития произвольной памяти как высшей психической функции.
По С.К. Нартовой - Бочавер в начале школьной жизни память в значительной степени определяет успешность обучения, но в дальнейшем ситуация меняется: процесс обучения начинает влиять на то, как, в каком направлении и какими темпами будет развиваться память ребенка.
Л.С. Выготский указывает нам на то, что у младших школьников увеличивается объем памяти. Но сам процесс развития памяти происходит неравномерно. [8, c. 191]
Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.
Способность детей младшего
школьного возраста к произвольному
запоминанию неодинакова на протяжении
обучения в начальной школе и
существенно различается у
Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провел А.Н. Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс – непосредственное запоминание – с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н. Леонтьева, состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным».
Само развитие стимулов-средств
для запоминания подчиняется
следующей закономерности: сначала
они выступают как внешние (например,
завязывание узелков на память, использование
для запоминания различных
В формировании внутренних
средств запоминания
На основе опытов, проведенных
с детьми разного возраста и со
студентами в качестве испытуемых,
А.Н Леонтьев вывел кривую развития
непосредственного и
Начиная со школьного возраста
идет процесс одновременного развития
непосредственного и
Рис. 1. Развитие непосредственного (верхняя кривая) и опосредствованного (нижняя кривая) запоминания у детей и юношей (по А.Н. Леонтьеву)
Если у дошкольников запоминание,
как об этом свидетельствуют
По мере усложнения учебных
заданий установка «просто
Информация о работе Психодиагностика памяти младших школьников