Существует  мнение, что учебная тревожность  начинает формироваться уже в  дошкольном возрасте. Этому могут  способствовать как стиль работы воспитателя, так и завышенные требования к ребенку, постоянные сравнения его с другими детьми. В некоторых семьях на протяжении всего года, предшествующего поступлению в школу, в присутствии ребенка ведутся разговоры о выборе «достойной» школы, «перспективного» учителя. Озабоченность родителей передается и детям. Кроме того, родители нанимают ребенку многочисленных учителей, часами выполняют с ним задания. Неокрепший и еще не готовый к такому интенсивному обучению организм ребенка иногда не выдерживает, малыш начинает болеть, желание учиться пропадает, а тре-вожность по поводу грядущего обучения стремительно возрастает [48, с.61 ].

     Тревожность может быть сопряжена с неврозом или с другими психическими расстройствами. В этих случаях необходима помощь медицинских специалистов.

     Две тысячи лет назад Цицерон в  трактате «Тускуланские беседы»  писал: «Тревожность как черта характера (anxietas) отличается от состояния тревоги (angor) в том смысле, что тот, кто иногда испытывает страх, не обязательно всегда встревожен а тот, кто тревожен, не обязательно во всех случаях испытывает страх» [17, с.6 ].

     Анализируя  это суждение, Г. Айзенк указывает: «Из  контекста видно, что под тревожностью как чертой характера Марк Тулий  Цицерон понимает относительно постоянное состояние сильного возбуждения симпатической нервной системы, страха и повышенной эмоциональности, в то время как состояние тревожности представляет собой состояние человека в конкретный момент, независимое от уровня эмоциональности, обычного для данного человека» [17, с.6 ].

     В 1970г. Ч. Спилбергер с коллегами опубликовал  опросник, который может быть использован  для эмпирического исследования различия между тревожно-стью как чертой характера и тревожностью как состоянием.

     В упомянутом трактате Цицерона также  сформулирована идея, предвосхитившая современное представление о тревожности как результате научения. Цицерон писал: «Кто страдает, тот боится, ибо причины, вызывающие страдание, при угрозе их появления вызывают страх». И далее: «Страх вызывается отсутствующими факторами, присутствие которых вызыва-ет страдание». Это представление созвучно с теорией обусловливания, если рассматривать тревожность (страх) как условную реакцию, а страдание (например, боль) как безусловную.

     Принято считать, что проблема тревожности  как проблема собственно психологическая  была впервые поставлена и подверглась  специальному рассмотрению в трудах 3. Фрейда. При этом необходимо отметить, что взгляды Фрейда во многом близки к философской традиции, берущей свое начало от С. Кьеркегора (эту близость подчеркивают многие исследователи, в частности известный отечественный знаток фрейдизма В.М. Лейбин, хотя сам Фрейд избегал указаний на философские источники своих идей и вообще старался дистанцироваться от философствования) [17, с.7].

     Эта близость особенно интересна в понимании  тревоги и страха. И Кьеркегор, и Фрейд признавали необходимость  разграничения страха и тревоги, считая, что страх -- реакция на конкретную опасность, тогда как тревожность -- реакция на опасность, не известную и не определяемую.

     Считая, что понимание тревожности имеет  чрезвычайно большое значение для объяснения психической жизни человека, Фрейд очень скрупулезно подходил к анализу данного явления, неоднократно пересматри-вал и уточнял свою концепцию -- главным образом в тех ее частях, которые касаются причин и функций тревожности. Классической работой Фрейда по этой проблеме является его книга «Торможение. Симптом. Тревожность», которая уже через год после ее выхода была издана в переводе на русский язык под названием «Страх».

     По  мнению Фрейда, тревожность выступает  повторением в наших фантазиях ситуаций, связанных с испытанными в прошлом опыте переживаниями беспомощности. Фрейд выделял три ее основных вида:

     1) объективную, вызванную реальной  внешней опасностью;

     2) невротическую, вызванную опасностью  не известной и не определенной;

     3) моральную, определяемую им как  «тревожность совести».

     Анализ  невротической тревожности, позволил Фрейду выделить два ее основных отличия  от объективной, то есть от реального  страха. Невротическая тревожность отличается от объективной «в том, что опасность является внутренней, а не внешней, и в том, что она сознательно не признается». Основной источник невротической тревожности -- боязнь потенциального вреда, который может причинить освобождение влечений.

     Невротическая тревожность, по Фрейду, может существовать в трех основных формах. Во-первых, это  «свободно плавающая», «свободно  витающая» тревожность, или «готовность в виде тревоги», которую, как образно замечает Фрейд, тревожный человек носит повсюду с собой и которая всегда готова прикрепиться к любому более или менее подходящему объекту (как внешнему, так и внутреннему). Например, она может воплотиться в страх ожидания.

     Во-вторых, это фобические реакции, которые  характеризуются несоразмерностью вызвавшей их ситуации, -- боязнь высоты, змей, толпы, грома и т.п.

     В-третьих, это страх, возникающий при истерии  и тяжелых неврозах и характеризующийся  полным отсутствием связи с какой-либо внешней опасностью.

     Правда, с точки зрения Фрейда, разграничение  объективной и невротической тревожности весьма условно, поскольку невротическая тревожность имеет тенденцию проецироваться вовне («прикрепляться к объекту»), приобретая вид реального страха, так как от внешней опасности избавиться легче, чем от внутренней. Моральная же тревожность, с точки зрения Фрейда, возникает вследствие восприятия Эго опасности, идущей от Супер-Эго. Она представляет собой, по сути, синтез объективной и невротической тревожности, так как Супер-Эго является интроецированным голосом авторитета родителей и продуцирует вполне реальную боязнь угроз и наказаний -- реальную по крайней мере для детей [46, с.74 ].

     Несмотря  на то, что в наши дни идеи классического  психоанализа уже не столь популярны  в психологическом сообществе, как  в прежние времена, необходимо признать, что представления Фрейда на долгие годы, вплоть до наших дней, определили основные направления изучения тревожности. Проблема тревожности получила дальнейшее развитие в русле неофрейдизма, в первую очередь в работах Г.С. Салливана, К. Хорни и Э. Фромма. В работах Хорни особый акцент делается на роли неудовлетворения потребности в межличностной надежности. Рассматривая в качестве главной цели развития человека стремление к самореализации, Хорни оценивает тревогу как основное противодействие этой тенденции. Существуют различия между пониманием тревожности в ранних и более поздних работах Хорни. Неизменным, однако, оставалось подчеркивание роли среды в возникновении тревожности у ребенка.

     Возможности удовлетворения основных потребностей ребенка зависят от окружающих его  людей. У ребенка есть и определенные межличностные потребности: в любви, заботе, одобрении со стороны других. Более того, по мнению Хорни, человек нуждается в определенных столкновениях -- «здоровых трениях» -- с желаниями и волей других. Если эти потребности удовлетворяются в раннем опыте ребенка, если он чувствует любовь и поддержку окружающих, то у него развивается чувство безопасности и уверенности в себе. Но слишком часто близкие люди не могут создать для ребенка такой атмосферы: их отношение к ребенку блокируется их собственными искаженными, невротическими потребностями, конфликтами и ожиданиями.

     Вот как описывает Хорни искаженные отношения: «Они могут быть доминирующими, гиперопекающими, запугивающими, тревожными, чрезмерно требова-тельными, чрезмерно снисходительными, колеблющи-мися, некритичными, безразличными и т.п. В резуль-тате у ребенка развивается не чувство «мы», а переживание глубокой ненадежности и смутной озабоченности, для которой используют понятие «базисная тревожность». Это чувство изолированности и беспомощности в мире, который он воспринимает как потенциально враждебный себе».

     Наиболее  значимым в работах Карен Хорни  представляется именно выделение неудовлетворения потребности в межличностной безопасности, надежности как основного источника тревожности -- прежде всего для детей [46, с.76 ].

     Эрих  Фромм подчеркивал, что основным источником тревожности, внутреннего беспокойства является пе-реживание отчужденности, связанное с представлением человека о себе как об отдельной личности, чувствующей в связи с этим свою беспомощность перед силами природы и общества. Основным путем разрешения этой ситуации Фромм считал самые различные формы любви между людьми. Недаром один из первых разделов своей книги «Искусство любви» он назвал «Любовь -- разрешение проблемы человеческого существования» [46, с.78 ].

     В совсем ином ключе подходили к  проблеме тревожности представители поведенческого направления в психологии. Согласно взглядам классиков теории научения и представителей ее, более современных ответвлений, тревожность и страх -- очень близкие яв-ления. И тревожность, и страх -- эмоциональные реакции, возникающие на основе условного рефлекса. Они, в свою очередь, создают почву для широкого репертуара инструментальных реакций избегания, на основе которых и происходит социализация индивида, возникают (в случае закрепления неадаптивных форм) невротические нарушения. Основателю бихевиоризма Дж. Уотсону принадлежит первое исследование сравнительной эффективности различных путей преодоления страха.

     Маленького  ребенка следует учить преодолевать тревогу. Это особенно важно на ранних этапах, когда идет интенсивное становление  психики ребенка. На втором году жизни не следует формировать ни бесшабашного бесстрашия, ни чрезмерной осторожности. Ребенка надо чутко «вести за руку», передавая ему опыт взаимодействия с окружающим миром, помня о возрастных особенностях. Формирование 6азального доверия к окружающему миру необходимо для преодоления детской тревожности [22, с.34 ].

     1.4. Способы коррекции детских страхов

     Коррекция представляет собой особую форму  психолого-педагогической деятельности, направленной на создание наиболее благоприятных условий для оптимизации психического развития личности ребенка, оказание ему специальной психологической помощи [16, с.166].

     В настоящее время термин "психологическая  коррекция" достаточно широко и активно  используется в практике работы, как  школы, так и дошкольных учреждений. А между тем, возникнув в дефектологии, он применялся первоначально в отношении лишь аномального развития. Расширение сферы приложения данного понятия ряд ученых связывает с развитием прикладной детской психологии, с новыми социальными задачами по отношению к подрастающему поколению.

     Все чаще диагностико-коррегирующую функцию  относят к числу существенных, первостепенных в деятельности современного, личностно ориентированного педагога. Эту функцию воспитатель реализовывает в работе с нормально развивающимися детьми (коррекцией аномального развития занимаются патопсихологи, дефектологи, врачи).

     Д.Б. Эльконин подразделял коррекцию  в зависимости от характера диагностики и направленности на следующие формы, такие как симптоматическую и каузальную. Первая направлена непосредственно на устранение симптомов отклонения в развитии, вторая - на ликвидацию причин и источников этих отклонений. В работе педагога и практического психолога используются обе формы коррекционной деятельности. И все же очевиден приоритет, особенно в дошкольном периоде, каузальной коррекции, когда основные коррекционные действия концентрируются на действительных источниках, порождающих отклонения. Важно иметь в виду, что внешне одни и те же симптомы отклонений могут иметь совершенно различные природу, причины, структуру. Поэтому, если мы хотим добиться успеха в коррекционной деятельности, будем исходить из психологической структуры нарушений и их генезиса.

     Предметом коррекции чаще всего выступают  умственное развитие, эмоционально-личностная сфера, невротические состояния  и неврозы ребенка, межличностные взаимодействия. Различными могут быть формы организации коррекционной работы - лекционно-просветительная, консультативно-рекомендационная, собственно коррекционная (групповая, индивидуальная).

     Успех в коррекционной деятельности в  значительной степени определяется тем, какие положения, принципы положены в основу ее. К таковым относят прежде всего, принцип единства диагностики и коррекции, согласно Д.Б. Эльконин, и И.В. Дубровина и др., принцип "нормативности" развития, принцип коррекции "сверху вниз", принцип системности развития, деятельностный принцип коррекции, принцип активного вовлечения в коррекционную работу родителей и других значимых для ребенка лиц, так полагают учёные Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс [22, с.169 ].

     Таков, в частности, и принцип коррекции "сверху вниз", выдвинутый Л.С.Выготским. Он раскрывает направленность коррекционной  работы. В центре внимания педагога, опирающегося на данный принцип, - "завтрашний день развития" ребенка, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание "зоны ближайшего развития" воспитанников.

     Если  целью коррекции "снизу вверх" являются упражнения и закрепление уже достигнутого ребенком, то коррекция по принципу "сверху вниз" носит опережающий характер и строится как психолого-педагогическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований [11, с.342 ].