Департамент образования города Москвы

Педагогический  колледж № 5

Специальность 050704 Дошкольное образование 
 

Развитие  зрительной памяти детей 3 года жизни

с помощью  дидактических игр

 
 

   Выпускная квалификационная работа

          студента группы 51-д, дневного отделения

          Ильиной Валерии Валерьевны

 

          Научный руководитель:

Новикова  Наталья Евгеньевна

                                                          

Рецензент:

к.п.н. Вахтомина Елена Афанасьевна 
 

Отметка                                       (ГАК) 
 
 
 

2008

Содержание

Введение…………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические основы памяти.

1. Изучение категории памяти в психологии………………….……...5
2. Развитие памяти в онтогенезе.…………………………………..….17
3. Методы изучения памяти детей 3 года жизни.……………………21
4. Развитие зрительной памяти детей 3 года жизни с помощью дидактических игр…………………………………………………………25

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию зрительной памяти детей 3 года жизни с помощью дидактических  игр.

2.1. Изучение  уровня развития зрительной памяти детей 3 года жизни………………..………………………………………………………31

2.2. Содержание  работы по развитию зрительной  памяти детей 3 года жизни с  помощью дидактических игр………………………………….…………36

2.3. Анализ  результатов работы………………………………...…………43

Заключение…………………………………………………………..………...

Литература…………………………………………………………..…………

Приложение 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

      Память - одно из необходимых условий для  развития интеллектуальных способностей. Если до недавнего времени основное внимание ученых было обращено на школьный возраст, где, как казалось, ребенок приобретает необходимые каждому знания и умения, развивает свои силы и способности, то теперь положение коренным образом изменилось. Педагоги пристальное внимание стали уделять самым первым годам жизни ребенка. Значительную роль в этом сыграл "информационный взрыв" - знамение нашего времени. Сегодняшние дети умнее своих предшественников - это признанный всеми факт. Это связано в первую очередь со средствами массовой информации, опоясавшими мир каналами связи, с утра до ночи льющими поток разнообразных знаний в детские умы.

      Сегодня становится все больше детей с  ярким общим интеллектуальным развитием, их способности постигать сложный  современный мир проявляются  очень рано - в раннем дошкольном возрасте. При этом раннее детство - самая благодатная почва для развития памяти в ее многообразии. В настоящее время многие страны, в том числе США, Япония, Англия, Канада, Германия, вкладывают в систему образования огромные средства, изготавливают множество сложнейших устройств и систем для повышения интеллектуального уровня детей, а также для развития памяти, начиная с самых первых шагов ребенка в большом мире.

      Память, таким образом, есть важнейшая, определяющая характеристика психической жизни  личности. Роль памяти не может быть сведена к запечатлению того, что «было в прошлом». Никакое актуальное действие немыслимо вне процессов памяти, ибо протекание любого, пусть даже самого элементарного, психического акта обязательно предполагает удержание каждого данного его элемента для «сцепления» с последующими. Как считал Иван Михайлович Сеченов, без способности к такому «сцеплению» невозможно развитие: человек оставался бы «вечно в положении новорожденного».

      Методологическую  основу работы составили исследования Выготского Л. С., Годфруа Ж.,  Зинченко В. П., Леонтьева А. Н и др.

      Целью исследования является разработка и апробация серии дидактических игр, направленных на развитие зрительной памяти детей 3 года жизни.

      На  основе поставленной цели, были определены следующие задачи:

1. Изучить теоретические вопросы по проблеме памяти.
2. Определить возможные методы изучения зрительной памяти детей 3 года жизни.
3. Спроектировать работу по развитию зрительной памяти детей 3 года жизни с помощью дидактических игр.
4. Оценить эффективность работы по развитию зрительной памяти детей 3 года жизни с помощью дидактических игр.

      Объект  исследования – зрительная память детей 3-его года жизни.     

      Предмет исследования – возможности использования дидактических игр для развития зрительной памяти детей 3 года жизни.

      В настоящем исследовании было выдвинуто  предположение о том, что развитие зрительной памяти детей 3 года жизни будет возможным при разработке и организации дидактических игр.

      Для достижения поставленной цели были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, учебно-методической литературы, наблюдение, беседа, тестирование, психолого-педагогический эксперимент.

Глава 1. Теоретические основы памяти

1. Изучение  категории памяти в психологии

 

      Наш психический мир многообразен и разносторонен. Благодаря высокому уровню развития нашей психики мы многое можем и многое умеем. В свою очередь, психическое развитие возможно потому, что мы сохраняем приобретенный опыт и знания. Все, что мы узнаем, каждое наше переживание, впечатление или движение оставляют в нашей памяти известный след, который может сохраняться достаточно долго и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания. Важнейшая особенность психики состоит в том, что отражение внешних воздействий постоянно используется индивидом в его дальнейшем поведении. Постепенное усложнение поведения осуществляется за счет накопления индивидуального опыта. Формирование опыта было бы невозможно, если бы образы внешнего мира, возникающие в коре мозга, исчезали бесследно. Вступая в различные связи между собой, эти образы закрепляются, сохраняются и воспроизводятся в соответствии с требованиями жизни и деятельности.

      Будучи  важнейшей характеристикой всех психических процессов, память обеспечивает единство и целостность человеческой личности.

      Память – запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта [2].

      В настоящее время в науке нет  единой и законченной теории памяти. Разнообразие концепций обусловлено  активизацией поисков, предпринимаемых представителями различных наук. Психологический уровень изучения памяти хронологически старше других и представлен в науке наиболее многочисленным рядом различных направлений и теорий. В большинстве психологических теорий памяти в центре внимания оказывается либо объект сам по себе, либо субъект, «чистая» активность сознания безотносительно к деятельности индивида. Отсюда неизбежна односторонность рассматриваемых концепций.

      Одной из первых теорий памяти является ассоцианистическая теория. Ее центральное понятие – «ассоциация» - обозначает связь, соединение и выступает в качестве объяснительного принципа всех психических образований. Необходимым основанием для образования связи между двумя впечатлениями считалась одновременность появления их в сознании. Соответственно память рассматривалась не как активный процесс либо деятельность человека с предметами или образами, а как механически складывающийся продукт ассоциаций. Выделялись типы ассоциаций – по смежности, по сходству и по контрасту. В основе указанных типов ассоциаций лежат сформулированные еще Аристотелем три принципа «сцепления» представлений [5].

      Под эти принципы ассоцианисты подводили  все многообразие связей, в том  числе и причинно-следственные связи. Поскольку причина и следствие, рассуждали они, связаны определенным временным отношением, то причинно-следственные ассоциации включались ими в категорию ассоциаций по смежности.

      Само  понятие ассоциации прочно утвердилось  в психологии, хотя его содержание в дальнейшем было существенно переосмыслено  и углублено.

      Представители ассоциативной психологии Г. Эббингауз, Г. Мюллер, А. Пильцеккер сделали первые попытки экспериментального изучения памяти. Основным предметом исследования было изучение устойчивости, прочности  и силы ассоциаций. Важным вкладом  в науку была разработка Германа Эббингауза методов количественного изучения процессов памяти [5].

      Дальнейшие  исследования памяти были не простым  продолжением этих работ, а их переносом  на новые области и введением  в исследование новых форм памяти.

      Бихевиористская теория провозгласила в качестве единственной задачи психологии установление однозначных связей между стимулами и реакциями, т.е. между внешними раздражителями и ответными движениями организма. Центральное место в исследованиях Эдварда Торндайка, Эдварда Толмена заняла проблема навыка [7].

      Память, с их точки зрения, исчерпывалась  приобретением различных двигательных и речевых навыков и изучалась  преимущественно в непроизвольной форме. В исследованиях произвольной памяти у бихевиористов в качестве центральной проблемы выступает проблема заучивания наизусть. В этих работах получили подтверждение и дальнейшее развитие известные положения о влиянии повторений на успешность заучивания, о его зависимости от объема и характера материала и т.д. Были получены новые факты о зависимости продуктивности запоминания от различного рода установок, мотивов.

      Представители гещтальт-психологии Макс Вертгеймер, Вольфганг Келер, Курт Коффка, Курт Левин подвергли критике положения ассоцианизма о смежности элементов во времени и пространстве как условии возникновении ассоциаций. Ученые полагали, что в основе образования ассоциаций лежит закон целостности. Целое не сводится к простой сумме элементов. В качестве ведущего условия запоминания исследователи рассматривали структуру материала. Поэтому для запоминания неорганизованного материала, необходимо дополнительное исходное условие – намерение субъекта. Рассматривая организацию, структуру материала, как главный объяснительный принцип, в частности для теории памяти, ученые упустили из виду наиболее важную сторону процесса построения и закрепления образа – собственную деятельность человека. Между тем для запоминания имеет значение не столько сам по себе факт сходства или различия элементов, сколько действие человека, обнаружившего эти сходства и различия [7].

      В результате огромного числа экспериментально-психологических  исследований сложились личностные теории памяти, которые выявили ряд факторов, влияющих на протекание процессов памяти, особенно сохранения. Это такие факторы, как активность, интерес, внимание, осознание задачи, а также сопровождающие протекание процессов памяти эмоции [6].

      Коренные  изменения в теоретических представлениях о памяти и в ее экспериментальном  изучении возникли на основе идеи социальной природы памяти человека и возможности социального управления ее процессами. В работах Пьера Жане, Льва Семеновича Выготского, Александра Романовича Лурии, Алексея Николаевича Леонтьева процессы памяти начинают пониматься как социальная форма поведения, специфическое социально управляемое действие. Идея о социальной природе памяти получила дельнейшее развитие в отечественной психологии. Новым шагом в анализе психологических механизмов памяти явились исследования непроизвольного и произвольного запоминания, наиболее полно развернутые в работах Петра Ивановича Зинченко. [5]