Развитие мелодического слуха у детей младшего возраста на уроках сольфеджио

Чтобы понять, каков «вклад» тех или иных возрастных свойств в формирование способностей, следует иметь ввиду, что возрастные особенности не только сменяют, вытесняют друг друга, но могут в какой-то мере и закрепляться, оставлять необратимый след. При этом у каждого ребёнка  по-своему, в той или другой степени. Известно, что темп возрастного развития тех или иных способностей различен: неожиданные «взлёты» или «задержки», причём у каждого свои возрастные сроки. Это обнаруживается и в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания. Такого рода различия между детьми позволяют говорить о разных вариантах, типах возрастного развития. Следует учитывать, что активность и энергия познавательных занятий, ещё не дают гарантий, что такое сохранится надолго. Могут измениться интересы и устремления. К тому же быстрый темп возрастного развития часто затрагивает разные стороны неодинаково: возрастание в зрелости в чём-то одном может сочетаться с задержками по другим направлениям. Такая неравномерность может стать источником трудностей в дальнейшем развитии ребёнка.

Таким образом, имеется много возможных причин, почему ребёнок с многообещающим стартом может не оправдать ожиданий. И не надо, поэтому слишком обольщаться ранним достижениям, не смотря на то, что у немалого числа детей с ранним подъёмом развития те достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного развития, в той или иной форме сохраняются в дальнейшем и приумножается. Каким бы ни казалось будущее, простор развитию индивидуальных способностей ребенка необходим сейчас.

По мнению исследователей, музыкальные способности могут начать проявляться раньше каких-либо других. Различный ход развития музыкальных способностей у разных детей обусловливают очень многообразные причины, связанные с разными сторонами личности ребёнка и со всей историей его воспитания. Возможность раннего проявления музыкальных способностей зависит не только от задатков ребёнка, но и от степени «музыкальности» того окружения, в котором ребёнок проводит свои первые годы жизни. У многих детей музыкальные способности впервые начинают развиваться лишь в результате планомерной педагогической работы, но это ни в коем случае не свидетельствует о слабости этих способностей.

Если врождённые задатки ребёнка не благоприятствуют лёгкому и спонтанному развитию какой-либо одной из основных музыкальных способностей, то это может воспрепятствовать развитию и остальных способностей. Наиболее часто таким тормозящим фактором является слабость слуховых представлений. Это может уменьшить возможность развития и других компонентов музыкального слуха, для которых может быть имеются и очень благоприятные задатки. А при полном отсутствии музыкального слуха не может развиваться и музыкально-ритмическое чувство. Такой ребёнок может производить впечатление немузыкального, но на самом деле такое мнение может стать совершенно ошибочным. Достаточно будет устранить основной «тормоз», и тот час же обнаружатся вполне прекрасные данные ребёнка в отношении других музыкальных способностей. Для этого необходим очень продуманный и совершенный педагогический подход.

В настоящее время едва ли можно дать исчерпывающий ответ на вопрос о том, какие причины обусловливают столь различный ход развития музыкальных способностей у разных детей. Причины эти очень многообразны и связаны с различными сторонами личности ребёнка и со всей историей его воспитания.

Таким образом, возрастные психические возможности детей младшего школьного возраста позволяют считать начальный период обучения наиболее благоприятным для формирования и развития как общих, так и специальных музыкальных способностей.

1.3 Познавательный интерес, как фактор развития мелодического  слуха у детей младшего школьного  возраста в процессе занятий  сольфеджио.

Предмет сольфеджио входит в учебные планы всех музыкальных учебных заведений. Его задачи зависят от типа учебного заведения, но цель всегда – всестороннее развитие музыкального слуха. Один из разделов программы посвящен развитию вокально-интонационных навыков.

Говоря о психологической готовности ребенка к учебной деятельности, прежде всего, необходимо рассмотреть мотивационно-потребностный аспект. Ребенок не всегда осознает мотивы, побуждающие его к учебной деятельности. Один из таких мотивов это желание занять новую позицию. Ребенок знает, что позиция школьника имеет высокую оценку у взрослых. В большинстве случаев дети приходят в школу любознательными, готовыми к познанию. Большинство детей в младшем возрасте приходят в класс как в новый мир, в котором открывается много интересного. Задача преподавателя не погасить этот интерес. Для этого необходимо положительное отношение детей к учебной деятельности.

Во-первых, включать учащихся в решение познавательных задач. При этом важно, чтобы учащийся не получил готовые знания, и просто запомнил , а именно как бы открывал их для себя. Следует отметить еще один важный аспект: в классе всегда найдутся ученики, которые еще не наигрались, у которых игровая деятельность имеет свою ведущую роль. Учитывая это, учитель в начальный период обучения старается использовать различные игры. Урок сольфеджио, в первую очередь, это урок творчества. Основа усвоения материала у детей 7-8 лет - эмоциональное восприятие. Поэтому необходим яркий показ музыкальных примеров, использование игровых приемов, постепенное выведение из практики некоторых теоретических знаний.

Таким образом, можно сказать, чем более эмоционально отзывчивы дети на уроках сольфеджио, тем больше проявляется интерес к данному предмету и как следствие, более качественное и быстрое развитие мелодического слуха у детей младшего школьного возраста.

1.4. Систематизация методов - основа развития мелодического слуха у детей младшего школьного возраста в процессе занятий сольфеджио.

     Обратимся, прежде всего, к вопросу о развитии мелодического слуха на его собственной основе. Естественно, что это происходит в начале длительного пути изучения сольфеджио. Занимаясь с начинающими детьми, нужно, прежде всего, дать им понятие о мелодической линии, мелодическом рисунке, выработать у них ощущение восходящего и нисходящего движения. Хотя эти характеристики не являются ладовыми признаками мелодии, их освоение выступает как необходимый этап воспитания ладового слуха.

     Подходы к решению этой задачи могут быть разными. Нельзя полностью исключить абстрактный подход, включающий в себя теоретическое объяснение и элементарный показ простейших мелодических попевок, основанных на движении вверх или вниз, на их различных комбинациях, например, на подъёме от данного звука и возвращении к нему, (мелодическая волна), на опевании опорного звука.

Естественно, что такая работа должна протекать на соответствующем музыкальном материале, как правило, народно - песенном. Но возможен и иной подход, предполагающий музыкальное переосмысление речевой интонации.

     Речевое и музыкальное интонирование (при всей их специфичности) характеризуются известной общностью функций, родством принципов организации. Это даёт возможность рассматривать речь как одну из важнейших опор, вводящих человека в мир музыки. Следующий этап её становления -выделение мелоса из речевой интонации. Б.Асафьев, развивающий эту идею, исходит из необходимости освоения не только бытовой, но и поэтически - музыкальной интонации народной песни. Происходит, с одной стороны, перенесение интонационного опыта речи на музыкальную интонацию, а с другой стороны, - с самого начала занятий музыкой имеет место смысловая интерпретация звучаний, осмысленность музыкального интонирования. Б.Асафьев, увлечённо разрабатывавший вопрос о воспитании музыкального слуха на основе речевой интонации, в качестве одного из приёмов работы предлагал «музыкальное чтение».

        Следуя его идеям, Л.Робустова подчёркивает, что «наиболее доступным для музыкального восприятия ребёнка являются интонации биогенного типа (то есть интонации стона и восклицания, которые связаны с «безусловными», в сущности доречевыми истоками). Эти интонации, как и возникшие в речи интонации вопроса, утверждения, перечисления и др. занимают преимущественное место в лексиконе ребёнка». 

                                                                                                                                           То обстоятельство, что «указанные интонации составляют основу таких музыкально - речевых жанров фольклора, как считалочки, прибаутки, припевки, скороговорки и др.»

       Следующий этап в формировании мелодического ладового слуха - фиксация точных интервальных отношений, входящих неотъемлемым элементом в понятие лада, не может быть в полной мере осуществлён через речевую интонацию. Здесь требуются иные, в частности, музыкально - акустические основания.

         Освоение интервалики входит в задачу курсов сольфеджио буквально с первых уроков. Надо, чтобы ученики слышали и воспроизводили не вообще движение вверх или вниз (хотя и такого рода упражнения на первых порах могут оказаться не лишними), а секунду, терцию или кварту, то есть конкретный, точно фиксированный интервал.

  В каком порядке следует осваивать различные ладовые элементы? Ответ на этот вопрос не может быть однозначным. Многое зависит от интонационной среды, в которой живут учащиеся, от ладового строя родной для них народной песенности, наконец, от стилистических и методических ориентации педагога. Так, например, вполне естественным является обращение к пентатонике в системе относительной сольмизации З.Кодай, поскольку древние пласты венгерской народной песенности строятся на ладах именно этого типа. ( 10 )

В других случаях более обоснованным будет взять в качестве исходных диатонические ладовые модели. Но и они могут быть самыми различными. Так Б.Тричков (создатель распространённого в учебной практике метода «столбица») в противовес Шеве, Кервину и некоторым другим западным педагогам считал, что на первых порах изучения сольфеджио следует опираться на гамму, а не на трезвучие. В этом проявлялась не только его установка на приоритет мелодического начала, но так же стилевая ориентация на народную песенность. «Чувство мелодии исторически предшествует чувству гармонии», - считал Б.Тричков.

        Рассмотрим один из возможных путей освоения ладовых конструкций на первых этапах обучения. Простейшее соотношение - это поступенное движение: секунда или терция. Почему мы указываем сразу на два интервала? Во-первых, поступенность в разных ладовых системах разная. В пентатонике она терцовая, а в диатонике - секундовая. Освоение именно поступенных соотношений, то есть соотношений звуков, ближе всего находящихся на ладовой шкале, является, вероятно, самым простым и наиболее целесообразным шагом на пути воспитания слуха.

        Следующие шаги - это освоение терцовых (в диатонической системе) и квартовых попевок. Следует подчеркнуть, что работа над простейшими ладовыми структурами не должна быть перегружена излишним теоретизированием. Они должны быть усвоены прежде всего практически, в живом интонировании художественного материала, который нужно тщательно подобрать и системно, с учётом дидактической целесообразности организовать. Ученикам нужно предлагать не секунды и терции, а построенный из них песенный материал. Одна песенка будет построена на поступенном движении, в другой встретятся не только секунды, но и кварты. А ученики всё ещё не знают, что говорят уже не «прозой», а «стихами»! В понятие лада входят понятия тоники, устоя, мелодической опоры. Даже если речь идёт о ладовой системе, которая включает в себя два или три звука, - всё равно нужно воспитывать у учеников ощущение устойчивости или неустойчивости, Очень хорошо осваивается противопоставление устоя или неустоя в опеваниях опорных тонов.

Эта мелодическая фигура является, вероятно, одним из эмбрионов тональности, так как в ней очень определённо проявляются как устой, так и противостоящий ему и вместе с тем разнонаправленные по тяготению неустои. Освоение этой элементарной мелодической попевки в перспективе даёт очень важные результаты. При этом не имеет особого значения, какие возникают секунды — большие или малые.

     Следующий шаг - освоение звукорядов в ладовой рамке. Многие народные и детские песни строятся таким образом, что в них выделяется не один устойчивый звук, а два или более равноценных опорных тона. Возьмём, например, такую песню:

Здесь не так просто решить, какой тон является главной опорой – «ля» или «ми». Но безусловным является то, что «ля — ми», - это ладовая рамка, а звук «соль» включается в неё. Несколько позже можно подключить четвёртый звук - «фа», и тем самым диатонически заполнить квартовую рамку.

   Таким образом, первый этап ладового мелодического воспитания сводится к овладению некоторыми ладовыми примитивами, узкообъёмными ячейками, из которых позже складываются более сложные ладовые системы.  Одной из важнейших сторон методики воспитания мелодического слуха является знаковое запечатление мелодических звуковысотных соотношений. Процесс обучения сольфеджио в условиях письменной музыкальной культуры вообще немыслим без каких-либо внешних запечатлений звука. Поэтому знаковое обозначение является, с одной стороны, методическим приёмом, а с другой стороны, это просто необходимость. Мы вынуждены обращаться к тем или иным знакам дл кодирования и последующей расшифровки музыкального звучания. Особый вопрос - использование знаков в методических целях.

Начнём с нотной записи, как наиболее привычной формы знакового запечатления музыки. Если мы имеем, к примеру, звуковую последовательность «до-ре-до-си-ля», то мы видим определённую мелодическую линию. При нотной записи временной музыкальный образ переводится в пространственный образ. Музыка начинает осваиваться не только ухом, но и глазом. Глаз как бы включается в процесс слушания музыки. Устанавливая ассоциации между звучанием и зрительными пространственными образами, мы не только видим, но внутренне слышим музыкальные соотношении. Весьма существенным является так же то, что через знаки и пространственные представления облегчается восприятие целостности мелодических фигур. Зрительные образы в известной мере способствуют постижению динамики мелодического движения: через нотную запись к его восприятию подключаются зрительные ассоциации и эмоциональный опыт, связанный с оценкой движении в пространстве. Иначе говоря, происходит специфическое подкрепление смысловой стороны интонирования.