Развитие мелодического слуха у детей младшего возраста на уроках сольфеджио

Какие же знаки применяются в процессе обучения сольфеджио? Нотные знаки хороши для тех учеников, которые уже освоили некоторые музыкальные явления. На первых порах обучения простейшим средством запечатления музыки, являются, пожалуй, ручные знаки - самые безусловные, действующие по принципу прямой аналогии. Если звучание повышается, педагог поднимает руку, при движении мелодии вниз он опускает руку. Применять такого рода приёмы можно осознанно или неосознанно. Следует подчеркнуть, что ручные знаки способны передавать как высотное положение тона, так и направление звукового движения. В этом движении отражается смена динамической напряжённости, характеризующая процесс мелодического развёртывания.

Разнообразные способы запечатления музыкального интонирования выработаны системой относительной сольмизации. Один из важных её элементов - условные ручные знаки. Обозначая определённые ступени лада, они опираются на безусловные знаки, отражают интонационную тенденцию, тяготение или неустойчивость того или иного звука.

Ручные знаки выступают действенным средством музыкального общения между преподавателем и учениками, дают последним возможность петь те или иные интонации по указанию педагога, обеспечивают работу над первоначальными формами устного диктанта. Наиболее существенный аспект применения ручных знаков - ассоциирование музыкального интонационного образа с моторно-мышечными ощущениями учащихся. Каждой ступени лада соответствует определённое положение руки, различные мелодические обороты имеют двигательные эквиваленты. Следует заметить, что речь идёт не просто о фиксации музыкального звучания в жесте, а о включении двигательного компонента в процесс формирования звуковысотного слуха.

Другая форма знакового запечатленя звуков - это столбица или лестница, предполагающая работу по указке. На доске или на плакате рисуется своего рода лесенка, каждая ступень которой фиксирует тот или иной звук изучаемого звукоряда. Лесенка может фиксировать не только основные(диатонические), но также повышенные и пониженные ступени ( в этом случае педагог должен показывать на промежуток между ступеньками лесенки). Особенностью данной методики является то, что она не требует углублённого овладения теоретическим — материалом, позволяет осмыслить звуковые соотношения не в понятийной, а в наглядной графической форме.

Столбица — лишь одна из разновидностей графической фиксации звуковых отношений на начальном этапе обучении музыке. В педагогической практике - используются и другие, принципиально родственные приёмы, например, графическое изображение мелодии. Прежде чем писать нотные знаки (к которым в конце концов мы всё же приходим), можно обозначить звуки линиями: данный звук на такой - то высоте, другой повыше, потом мы возвращаемся к первому и т.д. В — применении линий есть особый методический смысл: линия как бы «тянется», наглядно фиксирует не только высоту звука, но и его длительность. Если столбица позволяла «увидеть», и целостно представить ладовый звукоряд, то в данном случае мы имеем зрительный эквивалент конкретного мелодического целого. Позже, вместо линий можно писать кружочки на разных уровнях. А для того, чтобы  легче было определить, на каком уровне написан кружочек можно провести на доске черту; кружочек, приходящийся на эту черту, будет, скажем, будет обозначать опорный или устойчивый звук. Другие звуки будут располагаться сверху или снизу от него. Таким образом, само наличие черты будет фиксировать спорность этого звука: звук, расположенный на черте, - основной, и к нему надо относиться соответствующим образом. Это звук, на который происходит ладовая настройка.

Можно использовать не одну, а две линии. Некоторые педагоги считают, что ядром нотного письма является запись секунды и терции. Действительно, на соседних линиях всегда пишутся ноты, обозначающие терцию. А знак, расположенный между ними, всегда будет обозначать секунду к одному из первоначальных тонов. Это и есть исходная ячейка всего нотного письма.

Таким образом, осуществляется постепенное движение к нотному письму. Именно постепенное. Ведь совсем не обязательно сразу озадачивать детей всеми пятью линейками, различными ключами и другими премудростями. Вместе с тем нужно ясно осознавать, что суть данного этапа обучения состоит в переходе от безусловных наглядных знаков к знакам более условным, но проверенным многовековым опытом развития музыкальной культуры.

Особую роль в обучении музыке играют слоговые обозначения тонов. Во-первых, они упрощают общение между педагогом и учеником. Во-вторых, они являются удобным языковым средством, способствующих логическому осмыслению звуковых отношений. При этом речь идёт не только об абстрактном постижении последних, но и о прояснении собственно звуковой логики. Особенно ясно обнаруживаются описанные характеристики слоговых обозначений в системе относительной сольмизации, что обеспечивается привязанностью названия тона к определённой ступени лада. Движение мелодии в системе ладового звукоряда осмысливается через слоговые названия ступеней. В нашей стране применяются слоговые обозначения, разработанные в 1964 году эстонским хоровым дирижёром и педагогом Х.Кальюсте. Крайне важно подчеркнуть, что слоговые обозначения дают возможность обозначить не только отдельные ступени, но и мелодические интонации. Они получают специфические «словесные» эквиваленты. Например, последовательность из III и V ступеней обозначается сочетанием слогов «ВИ - ЗО», квартовая (или квинтовая) интонация, включающая V и I ступени лада - звукосочетанием «ЗО - Ё» и пр. Интервалы, строящиеся на определённых ступенях лада, аккорды той или иной функции - каждому из них соответствует та или иная слоговая формула.

Дидактические преимущества системы относительной сольмизации достаточно ярко проявляются на ранних этапах обучения, когда учащиеся должны осваивать простейшие звуковые отношения. С развитием слуховых навыков и музыкального мышления учащихся, слоговые обозначения тонов относительной системы и связанный с ними понятийный аппарат обнаруживают свою ограниченность. На смену им приходит абсолютная система обозначения звуков, на базе которой построена вся теория звуковысотных отношений в музыке.

Таким образом, рассмотренные нами формы знакового воплощения дают возможность «видеть» музыку, рационально постигать её строение. А это позволяет активизировать способность ощущения целостности и дифференцированности музыкальных построений.

Применение различных форм знаковой фиксации музыки связано с вопросом о соотношении абсолютной и относительной систем сольфеджирования. Мы знаем, что это давний спор в методике сольфеджио. До сих пор есть сторонники того, чтобы учить детей по той или иной системе. В отношении того, как учить детей на начальной стадии музыкального образования в хоровой художественной самодеятельности или в общеобразовательной школе, существуют разные мнения.

Постараемся разобраться в этом вопросе. Прежде всего, ладовый слух - это слух относительный, интонационный. Поэтому сама природа лада оправдывает применение относительной системы. Кроме того, есть некоторые методические соображения, которые заставляют склоняться в пользу её применения. Её сторонники считают, что даже на первых порах обучения не следует ограничивать музыкальный опыт учащихся упражнениями в одной произвольно выбранной тональности. Конечно, для первоначальных упражнений надо выбрать относительно удобный для голоса регистр, но конкретная высота, на которой выполняются упражнения, может варьироваться. Считается, что работать с учениками в одной произвольно выбранной тональности бессмысленно и даже вредно. Они могут привыкнуть к тому, что ладовые явления имеют не относительный, а абсолютный характер: соотношения, данные ученикам на определённой высоте, могут фиксироваться в их сознании как отношения конкретных высотностей, например, «ля» и «фа». А на аналогичное отношение между звуками «си» и «соль» они будут смотреть как на что -то иное. А задача ладового воспитания сводится к тому, чтобы в разных тональностях, на разных высотах воспитать ощущение единой закономерности. Это можно сделать только через относительную систему. В противном случае сразу нужно дать ученикам понятие о разных тональностях, что методически не оправдано: перегружать

Перегружать учеников сложными умственными операциями в процессе музыкальных занятий противопоказано, нужно сосредоточить их внимание на звуковом материале, на освоении музыкальных закономерностей в непосредственной чувственной форме.

Итак, есть методические основания к тому, чтобы на первых порах обучения музыке использовать систему относительной сольмизации. В педагогической практике применяются различные её варианты, сложившиеся на той или иной национальной почве, под влиянием определённых методических установок. Существенны, в частности, различия в порядке изучения ладовых ступеней. Венгерский вариант системы и следующие за ним П.Вейс и В.Куцанов начинают с пентатонного звукоряда, осваивают сначала ступени «зо» и «ви» (V и III), а затем последовательно включают ступени «ра», «ё», «ле», «на» (VI, I, II, IV). Вариант, разработанный в МПГУ им. В.И.Ленина, опирается на диатоническую программу и последовательно предлагает ученикам ступени мажорного лада с I по VI, а затем вводный тон к нижней тонике. Описываемые варианты системы отличаются также тем, что в одном из них (П. Вейс) подчёркиваются модальные, а в другом (Н. Долматов) тональные тенденции. В связи с этим в первом из них минорный лад изучается как параллельный к мажору, во втором - как одноименный (что приводит к необходимости дополнительных слоговых обозначений низких ступеней). Наблюдаются известные рассуждения в понимании природы лада. Если в учебном пособии В.Куцанова подчёркивается процесс становления ладовых структур из наиболее типичных народных и детских интонаций, то Н.Долматов в известной мере подчиняет интонационный материал упрощённым схемам мажорного лада (это особенно заметно при включении двухголосных упражнений). Принципиально единый подход наблюдается в различных вариантах системы относительной сольмизации к пониманию модуляции. По большей части она трактуется не как системное явление, а как неподчинённая никаким ограничениям ладовая мутация, что позволяет свободно переходить из одной тональности в другую (далеко не всегда родственную), постоянно заставляя учащихся осуществлять активную ладовую перестройку. При этом от них не требуется осуществления сколько-нибудь сложных теоретических обобщений и процедур. Но в интересах дальнейшего музыкально - слухового развития учащихся нужно вовремя перейти с относительной системы на обычную нотную систему. По мере освоения учениками нотной грамоты и элементов теории музыки это становится не только возможным, но и необходимым. Опыт ряда стран, в которых в последние десятилетия в большей или меньшей степени применялась релятивная система, говорит о том, что слишком длительное обучение по этой системе приводит к отрицательным результатам. Например, во Франции в 60-х начале 70-х годов довольно широко применялась относительная система. Но затем в некоторых учебных заведениях (например, в школе Святого Франка) от неё отказались, аргументируя это тем, что она не даёт возможности подготовить учеников к поступлению в Парижскую консерваторию.

Поэтому не случайной является тенденция российских педагогов к разработке таких методических систем, которые обеспечивали бы своевременное включение в занятия по системе относительной сольмизации элементов абсолютной системы и постепенного перехода к ней. Это обусловлено, в частности, необходимостью обучения игре на каком -либо музыкальном инструменте, которое невозможно без обозначения абсолютной высоты звуков. А освоение музыкального инструмента является, в свою очередь, условием успешного развития музыкального слуха, которое может осуществляться лишь при совокупной опоре на вокальное и инструментальное музицирование.

Методика, описанная нами выше, является, естественно, лишь одним из возможных путей развития мелодического слуха. В области преподавания сольфеджио накоплен огромный исторический опыт. И далеко не все подходы согласуются между собой. Некоторые из них опираются на различные. принципиально несовместимые аксиомы. Такого рода моменты есть, в частности, в соотношении абсолютной и относительной систем сольмизации. Известно, что работа по развитию мелодического слуха протекает тем успешнее, чем большее количество анализаторов (слуховой, зрительный, двигательный, осязательный, тактильный) создают звуковые представления. Но особое значение имеет взаимодействие голоса и слуха, психо-физиологические механизмы которых координируют между собой.

Первый уровень развития слуха, на котором проявляется данная взаимосвязь, - выработка ощущений восходящего и нисходящего движения. Относительно высокое голосовое напряжение, связанное с извлечением высоких тонов (в противоположность звукам среднего регистра), непроизвольно приводит к специфическому музыкальному переживанию звуков различной высоты, к возможности смены уровня эмоционального напряжения в процессе мелодического интонирования. На этом в значительной мере основывается музыкальная выразительность. Координация слуха и голоса играет важную роль в выработке ладотональных ощущений. Тот факт, что пение определённого тона опирается на мышечные ощущения соответствующей интенсивности, даёт основание для закрепления за этим тоном некоторой ладовой функции, например, I или II ступени. На базе вокально-позиционного ощущения высотности и регистрового ориентирования вырабатываются основы ладовой логики, а затем осваиваются и более сложные ладовые структуры. При этом не только допускается, но и в известной мере становится необходимым использование довольно широкого диапазона, что подчёркивает как регистровую, так и ладовую позицию того или иного тона. Такой метод требует длительной работы в одной тональности, как правило, в До-мажоре.

Другой подход демонстрирует система относительной сольмизации. Её сторонники считают принципиально важным с самого начала занятий по развитию музыкального слуха заложить в сознание учащихся ряд относительно простых ладовых структур, которые могут быть легко перенесены на другую высоту. Опора ладовой логики на вокально-голосовые ощущения играет в данном случае меньшую роль, во всяком случае, становится более гибкой. Особые качества приобретают вырастающие на основе исходных «ладовых примитивов» развитые ладовые структуры: они оказываются в известной мере случайными, «становящимися»; в них в большей мере проявляется иерархическое начало (простая интонационная база и относительно сложное и свободное оперирование ею). Тем самым довольно скоро достигается уровень интонирования, способный произвести выигрышный эстетический эффект, вызвать яркое художественное впечатление.

Принципиально иной подход характеризует работу по системе абсолютной сольмизации. Ориентировка на выработку относительно сложной базовой ладовой структуры (опирающейся, как правило, на полную диатоническую гамму), приводит к длительному пребыванию не только в одной неизменной тональности, но и в более жёстких ладовых условиях, не допускающих ни произвольного транспонирования, ни нанизывания и сплетения исходных ладовых структур вне рамок охватывающей их единой ладовой системы. Освоенный учащимися лад развёртывается, момент ладового становления, свободного импровизационного оперирования звуковыми структурами приглушён. Внешний эстетический эффект пения при работе по данному методу может казаться скромным. Но он и не рассчитан на это: задача состоит в том, чтобы заложить основы для длительного поступенного роста учащихся, терпеливо сумевших преодолеть первоначальные трудности в развитии музыкального слуха.

  Какую же систему сольмизирования следует предпочесть, какая из них даёт оптимальные результаты? Однозначный ответ на этот вопрос невозможен. Всё зависит от конкретных условий работы, от степени одарённости учащихся, от целевых установок учебного процесса (например, ориентировка на любительское хоровое пение или на профессиональные занятия музыкой) и пр. Да и ставить вопрос об альтернативном выборе той или иной системы воспитания мелодического слуха, о возможности их последовательного использования было бы неправомерным. Идеальным, окажется, вероятно, такой подход, в котором будут гибко сочетаться преимущества разных методов, использоваться их наиболее сильные стороны. 

Вывод по главе I:

Мелодический слух - это «способность воспринимать и интонировать, оценивать и эмоционально переживать мелодические явления»(22).         Когда мы говорим о мелодическом слухе, речь идёт об осмыслении звуковысотной стороны интонирования. Мелодический слух обеспечивает целостность восприятия мелодии, а не отдельные её звуки, следующие через определённые интервалы.