Развитие социального интеллекта младших школьников с ЗПР

Как поступит мальчик? Почему?

2. Мальчик нашел на улице котенка и принес его домой. Бабушка сказала, что котенок может быть больным и выкинула его на улицу. Мальчик очень рассердился и накричал на бабушку. Вечером бабушка сказала: «Ну что ж, придется мне уезжать домой, хотя мне там и одиноко».

Как поступит мальчик? Почему?

3. Вася разбил окно. Он испугался, что его накажут и сказал воспитателю, что окно разбил Андрей. Ребята в детском саду об этом узнали и перестали с Васей разговаривать, не брали его в игры. Андрей подумал: «Простить мне Васю или нет?».

Как поступит Андрей? Почему?

Интерпретация ответов детей: если ребенок решает ситуацию в пользу другого (собаки, бабушки, Васи), то это указывает на гуманистический характер эмпатии; решение ребенком ситуации в свою пользу – об эгоцентрическом характере эмпатии.

 

2.2. Анализ экспериментальных  данных по изучению социального  интеллекта у младших школьников  с ЗПР

 

Анализируя проведенные методики по изучению социального интеллекта, мы выявили некоторые особенности детей с ЗПР.

Результаты проведенных нами методик: «Вопросы», заимствованные из теста Векслера (субтест «Понятливость»), когда были выбраны шесть вопросов, наиболее понятные детям и соответствующие современным условиям; проективная методика «Картинки», когда детям предлагалось найти выход из понятной и знакомой им проблемной ситуации (не принимают в игру, сломали или отняли любимую игрушку и т. д)

Степень решения проблемы измерялась по 3-балльной шкале в соответствии с критериями, используемыми в тесте Векслера.

Мы определили уровни развития социального интеллекта:

Высокий – 8-12 баллов

Средний – 5-8 баллов

Низкий – 0-4 балла

Далее была составлена сравнительная таблица 1 результатов по данной методике.

Таблица 1

Сравнительная таблица результатов по уровню развития социального интеллекта по методике «Вопросы» (Векслера)

№ п/п	Группа	Уровни (%)
		Низкий	Средний	Высокий
1.	Основная группа (ОГ)	70	30	0
2.	Контрольная группа (КГ)	40	30	30

 

Данные представленной таблицы показывают, различия в умении строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл испытуемых обеих групп. Итак, основная масса младших школьников с ЗПР (ОГ) проявила низкий уровень  готовности к самостоятельным социальным суждениям (70%), и лишь 30% средний. Это говорит о том, что дети с ЗПР затрудняются находить самостоятельное решение проблем, теряются в окружающим мире. Испытуемые данной группы предлагают исправить положение кому-нибудь другому или обращаются за помощью к кому-либо.

Несколько другая картина у детей контрольной группы. Низкий уровень социального интеллекта проявили лишь 40% испытуемых. Высокие показатели у 30%. Данная категория детей  адекватно, а иногда даже и с остроумием отвечали на поставленные вопросы. Испытуемые чаще проявляют собственную активность, т.е. сами принимают решение или пытаются сам исправить предложенную ситуацию. Дети с нормальным развитием проявляют готовность к умственной деятельности, самостоятельность и социальную зрелость суждений.

Сравнительные результаты исследования уровня развития социального интеллекта представлены на Рис. 1.

Рис. 1. Сравнительные результаты исследования уровня развития социального интеллекта у младших школьников по методике «Вопросы» (Векслера) (%)

 

Для изучения способности к децентрации, ее регулирующей функции в процессе разрешения конфликтной ситуации использовалась модификация методики «Незаконченные рассказы» Т.П. Гавриловой.

Оценивались ответы по каждому рассказу. Если в ответе содержалось решение в пользу другого (неглавного персонажа), с аргументацией, отражающей понимание испытуемым его мотивов и переживаний, ответ оценивался в 2 балла (например, испытуемый говорит, что нужно помирится с виновником конфликта: «Он и так переживает, больше так не будет»). Если решение выносится в пользу персонажа, с которым испытуемый отождествляет себя (центральный персонаж), но при этом в ответе содержится упоминание о причинах поведения другого, ответ оценивался в 1 балл. Наконец, если в ответе однозначно отражались потребности, переживания только центрального персонажа, - 0 баллов. Наибольшее количество баллов, которое могло быть набрано одним испытуемым - 6 баллов.

Мы определили уровни следующим образом:

Высокий – 5-6 баллов

Средний – 3-4 баллов

Низкий – 0-2 балла

Далее была составлена сравнительная таблица 2 результатов по данной методике.

Таблица 2

Сравнительная таблица результатов по уровню развития способности к децентрации, ее регулирующей функции в процессе разрешения конфликтной ситуации по методике «Незаконченные рассказы» (Гаврилова Т. П.)

№ п/п	Группа	Уровни (%)
		Низкий	Средний	Высокий
1.	Основная группа (ОГ)	70	20	10
2.	Контрольная группа (КГ)	30	20	50

 

Данные таблицы 2 показывают, что у 10% учащихся основной группы в ответах содержалось решение в пользу другого (неглавного персонажа), с аргументацией, отражающей понимание испытуемым его мотивов и переживаний. Этот результат оценивался как высокий. В контрольной группе высокие показатели проявили 50% учащихся.

Средние результаты распределились следующим образом: основная и контрольная группы по 20%. Эти учащиеся выносили решение в пользу персонажа, с которым испытуемые отождествляли себя (центральный персонаж), но при этом в их ответах содержалось упоминание о причинах поведения другого.

Наконец, низкие результаты были выявлены у 70% детей основной группы, что значительно превышает показатели контрольной группы (30%). Здесь в ответах однозначно отражались потребности, переживания только центрального персонажа.

Таким образом, анализ методики «Незаконченные рассказы» Т.П. Гавриловой показал, что у учащихся с ЗПР способности к децентрации, ее регулирующей функции в процессе разрешения конфликтной ситуации значительно ниже, чем у учащихся с нормальным психическим развитием.

Сравнительные результаты по уровню развития способности к децентрации, ее регулирующей функции в процессе разрешения конфликтной ситуации по методике «Незаконченные рассказы» (Гаврилова Т. П.) представлены на Рис. 2.

Рис. 2. Сравнительные результаты по уровню развития способности к децентрации, ее регулирующей функции в процессе разрешения конфликтной ситуации по методике «Незаконченные рассказы» (Гаврилова Т. П.) (%)

Итак, результаты исследования уровня развития социального интеллекта у детей основной и контрольных групп по проведенным методикам показали, что у младших школьников с ЗПР развитие социального интеллекта значительно ниже, чем у детей с нормальным психическим развитием, что не позволяют детям адекватно общаться со сверстниками, строить социальные отношения в коллективе.

 

2.3. Программа социально-интеллектуального развития детей младшего школьного возраста

 

Анализ экспериментальных данных исследования социального интеллекта младших школьников с задержкой психического развития выявил нарушения социального интеллекта, которые не позволяют детям адекватно общаться со сверстниками, строить социальные отношения в коллективе. В самом общем понимании социального интеллекта мы исходили из трактовки Дж. Гилфорда, который рассматривал социальный интеллект как способность успешно функционировать в обществе, как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации.

Проблема воспитания гуманных, доброжелательных отношений в коллективе школьников стояла перед педагогами всегда. Практически все образовательные программы содержат раздел «нравственное» воспитание, посвященный формированию положительного отношения к другим людям, социальных чувств, просоциальных действий, взаимопомощи и пр. Важность этой задачи очевидна, поскольку в младшем школьном возрасте складываются основные этические инстанции, оформляются и укрепляются индивидуальные варианты отношения к себе и к другому. Вместе с тем методы такого воспитания не столь очевидны и представляют собой серьезную педагогическую проблему.

В большинстве существующих программ главным методом социального воспитания является усвоение моральных норм и правил поведения. На материале сказок, рассказов или драматизации дети учатся оценивать поступки героев, качества персонажей, усваивают, «что такое хорошо и что такое плохо». Предполагается, что такое понимание вызовет соответствующие действия ребенка: например, узнав, что делиться хорошо, а жадничать плохо, он будет стремиться быть хорошим и начнет отдавать другим свои конфеты и игрушки. Однако жизнь показывает, что это далеко не так. Большинство детей уже в 3—4 года правильно оценивают хорошие и плохие поступки других персонажей: они прекрасно знают, что нужно делиться с другими, уступать и помогать слабым, однако в реальной жизни их поступки, как правило, далеки от осознаваемых правил поведения. Кроме того, доброжелательность и отзывчивость вовсе не сводятся к выполнению определенных правил поведения. Как говорилось выше, у детей с задержкой психического развития усвоение подобных правил затруднено.

Другой формой социального воспитания является организация совместной деятельности младших школьников — учебной или продуктивной. В этих методах дети вместе рисуют или разыгрывают сюжеты. Предполагается, что в такой совместной деятельности дети учатся согласовывать свои действия, сотрудничать, вырабатывают навыки общения. Однако нередко такие совместные занятия детей кончаются ссорами, недовольством действиями сверстника. Дело в том, что при отсутствии внимания к сверстнику и чувствительности к его воздействиям, ребенок не станет согласовывать с ним свои действия. Оценки его действий (фиксированные в вербальных определениях) обычно предшествуют видению и непосредственному восприятию другого, что сводит личность сверстника к представлениям о нем. Все это «закрывает» другого и способствует возникновению замкнутости, непонимания, обид и ссор. Обладание привлекательными предметами и превосходство в предметной деятельности являются обычной причиной детских конфликтов и традиционной формой демонстрации собственного Я.

Очевидно, что гуманное отношение к другим основано на способности к сопереживанию, к сочувствию, которая проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Значит, нужно воспитывать не только представления о должном поведении или коммуникативные навыки, но прежде всего нравственные чувства, которые позволяют принимать и воспринимать чужие трудности и радости, как свои.

Наиболее распространенным методом формирования социальных и нравственных чувств являются осознание эмоциональных состояний, своеобразная рефлексия, обогащение словаря эмоций, овладение своеобразной «азбукой чувств». Основным методом воспитания нравственных чувств как в отечественной, так и в зарубежной педагогике являются осознание ребенком своих переживаний, познание себя и сравнение с другими. Детей учат рассказывать о собственных переживаниях, сравнивать свои качества с качествами других, распознавать и называть эмоции. Однако все эти приемы концентрируют внимание ребенка на самом себе, своих достоинствах и достижениях. Детей учат прислушиваться к себе, называть свои состояния и настроения, понимать свои качества и свои достоинства. Предполагается, что ребенок, уверенный в себе, хорошо понимающий свои переживания, легко может встать на позицию другого и разделить его переживания, но эти предположения не оправдываются. Ощущение и осознание своей боли (как физической, так и душевной) далеко не всегда приводит к сопереживанию боли других, а высокая оценка своих достоинств в большинстве случаев не способствует столь же высокой оценке других.

В этой связи возникает необходимость новых подходов к формированию межличностных отношений младших школьников. Основной стратегией этого формирования должна стать не рефлексия своих переживаний и не усиление своей самооценки, а, напротив, снятие фиксации на собственном Я за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним. Такая стратегия предполагает существенную трансформацию ценностных ориентиров и методов нравственного воспитания детей, существующих в современной педагогике.

В последнее время формирование положительной самооценки, поощрение и признание достоинств ребенка являются главными методами социального и морального воспитания. Они особенно актуальны при формировании социализации младших школьников с ЗПР.  Этот метод опирается на уверенность в том, что раннее развитие самосознания, положительная самооценка и рефлексия обеспечивают эмоциональный комфорт ребенка, способствуют развитию его личности и межличностных отношений. Такое воспитание направлено на подкрепление положительной самооценки ребенка. В результате он начинает воспринимать и переживать только самого себя и отношение к себе со стороны окружающих. А это, как было показано выше, является источником большинства проблемных форм межличностных отношений.