Развитие социального интеллекта младших школьников с ЗПР

Методические рекомендации по проведении игровых занятий с младшими школьниками с ЗПР

Как мы подчеркивали в самом начале, младшие школьники с ЗПР действуют не в соответствии с нормами и представлениями, а на основе собственных чувственных впечатлений и непосредственного опыта. Именно поэтому наша программа основана не на объяснениях, не на поощрениях или порицаниях, а на организации непосредственных взаимоотношений между детьми. При проведении всех игр следует по возможности избегать инструкций, нравоучений и приведения положительных образцов. Следует исключить также замечания и разделение детей на хороших и плохих игроков. Гораздо важнее и эффективнее поддерживать каждого ребенка, показывать ему, что другие дети — не противники и не конкуренты, а близкие, тесно связанные с ним и во многом похожие на него люди.

На первых порах игры без слов и без игрушек могут показаться детям странными и непривычными. Однако отсутствие принуждения, равные права, запрет на вербальные контакты снимают напряженность, замкнутость, страх, что тебя могут обидеть, обозвать, не принять в игру. Физический контакт с другими детьми, ласковые прикосновения и поглаживания, близость сверстника дают детям ощущение тепла, безопасности и общности с другими, ослабляют защитные барьеры, направляют внимание ребенка на другого.

Если в классе есть проблемные дети, которые мешают другим играть (могут ударить сверстника, обозвать его или чураются и прячутся от сверстников), логопед вводит таких детей в игру через собственное общение с ними: подойти к ребенку и начать играть с ним в паре и лишь после того, как ребенок примет воображаемую ситуацию, переключить его на игру с другими детьми. В наиболее трудных случаях проблемного ребенка можно мягко вывести из игры, предложив ему индивидуальное задание. Как показывает практика, через некоторое время эти дети вновь присоединяются к общей игре, но на этот раз стараясь не нарушать ее правил.

Ни в коем случае нельзя насильно (запретами, угрозами) заставлять ребенка делать то, чего он не хочет или к чему еще не готов. Принуждениями можно только отбить интерес к игре, сделать ее бессмысленной. Задача воспитателя — заинтересовать ребенка, увлечь его игрой, поддержать его малейшие проявления внимания к другому. Все это требует особой эмоциональности, выразительности и артистизма. Именно в этом заключается искусство воспитания, в особенности это важно для школьного педагога. Доброжелательность, установка на сюрприз и разного рода неожиданности, ваше удивление или восхищение, в общем, ваша эмоциональная выразительность и заразительность — вот главные средства в работе с младшими школьниками.

Очень важный момент — выбор игры. Предложенные игры представляют собой специально выстроенную систему, в которой каждый этап опирается на предыдущий и подготавливает следующий. Внутри каждого этапа предложена желательная последовательность игр, развивающих те или иные аспекты взаимоотношений детей. Поэтому желательно придерживаться той последовательности, которая представлена выше. Однако это вовсе не означает, что детей нужно знакомить со всеми играми каждого этапа, прежде чем приступить к новым. Поиграв с детьми в три-четыре игры, можно перейти к начальным играм следующих этапов. Кроме того, далеко не все описанные игры могут приниматься детьми, а некоторые могут вызвать затруднения у воспитателя. Поэтому вы можете выбрать именно те игры каждого этапа, которые соответствуют вашим возможностям и интересам детей.

При проведении игр не надо бояться повторений. Многократное повторение одних и тех же игр является важным условием их развивающего эффекта. Школьники по-разному и в разном темпе усваивают новое. Систематически участвуя в той или иной игре, дети начинают лучше понимать ее содержание и получать удовольствие от выполнения игровых действий. Сами дети очень любят играть в знакомые игры и нередко просят повторить какую-нибудь игру. В таких случаях ей лучше посвятить первую половину занятия, а новую игру оставить на вторую половину.

Занятия последних этапов лучше делить на две части: в первой проводить игры предыдущих разделов, направленные на непосредственное выражение позитивного отношения друг к другу (типа «Муравьи», «Обнималки» и пр.), и лишь вторую половину посвящать вербальному выражению отношений или совместной предметной деятельности. Игры на непосредственное взаимодействие способствуют актуализации эмоциональных связей и чувства общности, что предотвращает возникновение конфликтов по поводу предметов и предметных действий.

Заканчивать каждую игру нужно в тот момент, когда вы замечаете, что дети устали от нее, начинают разбредаться по группе, отступают от правил игры. Необходимо собрать детей вокруг себя и, сообщив, что игра закончена, предложить попрощаться. В качестве прощания лучше всего использовать какой-нибудь ритуал, которым будет заканчиваться каждое занятие (например, взрослый вытягивает руку, а дети подходят к нему и кладут свои ладони на ладонь взрослого, образуя круг; или дети ласково дотрагиваются до плеча своего соседа; или встают в круг и прикладывают свои ладони к ладоням соседей и пр.).

Все это потребует определенной гибкости и тонкости, умения не следовать за программой, а импровизировать и творить, исходя из особенностей конкретного класса и ситуации.

Опыт проведения данной системы игр показал достаточно высокие результаты. По словам учителей, дети стали больше общаться, самостоятельно разрешали многие конфликты, требовали от взрослых меньше внимания к себе. Кроме того, заметно снизилась агрессивность многих проблемных детей; уменьшилось количество демонстративных реакций; замкнутые дети, игравшие раньше в одиночестве или не отходившие от учителя ни на шаг, стали чаще участвовать в совместных играх. Предварительный опыт проведения игр и занятий показал, что климат в классе заметно улучшился. По словам родителей и учителей, дети стали больше играть на переменах, самостоятельно разрешали многие конфликты.

Данные результаты дают основания предложить разработанную систему игр и занятий, направленную на нравственное развитие и формирование межличностных отношений для широкого использования в детских учреждениях разного типа.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Итак, социальный интеллект – интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации. Социальный интеллект объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с общением и межличностными отношениями. Социальный интеллект, таким образом, обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Он является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности. Его формирование стимулируется началом школьного обучения, когда увеличивается способность переживать за другого без непосредственного восприятия его чувств, способность к децентрации (умение встать на точку зрения другого человека, отличать свою точку зрения от других возможных), что и составляет основу социального интеллекта. Нарушение, гипотрофия этих способностей может явиться причиной асоциального поведения, либо может вызвать склонность к нему.

Полученные результаты показали, что не все аспекты социального интеллекта отличают детей основной и контрольных групп. Так, в этих двух группах детей незначительно различались уровни развития социального интеллекта и мышления. Это может свидетельствовать о том, что когнитивные способности, такие, как уровень развития интеллекта и способность к разрешению социальных проблем, незначительно влияют на развитие социальных компетенций ребенка в группе сверстников.

Результаты свидетельствуют о том, что младшим школьникам с ЗПР сложнее существовать в социуме, а на развитие социальных компетенций прежде всего влияет эмоциональное отношение к сверстнику, которое выражается как в различных эмоциональных проявлениях, так и в отдельных поведенческих актах.

Это совершенно не означает, что дети контрольной группы не ссорятся, не обижаются, не соревнуются и не спорят с другими. Все это, безусловно, есть, поскольку предметное, объектное начало, оценивающее и сравнивающее себя с другими, с необходимостью присутствует как в самосознании каждого человека, так и в его отношении к другому. Однако у детей массовой (контрольной) группы, в отличие от детей с ЗПР, оно не является главным и основным.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что дети младшего школьного возраста с ЗПР нуждаются в социально-личностном развитии.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

 

1. Андреева Г.М. Социальная психология: монография. - М., Аспект пресс, 1996., с. 45
2. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. / Психологические проблемы социальной регуляции поведения. – М.: Наука, 1976
3. Бодалев А.А. Личность и общение. - М,1995. - 272 с.
4. Большакова, С.Е. Речевые нарушения и их преодоление / Е. С. Большакова. М.: ТЦ Сфера, 2005.
5. Дети с ЗПР / Под редакцией Власовой Т.А., Лубовского В.И., Цыпиной Н.А., - М., 1984г.
6. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред. С.Г. Шевченко. М.: Аркти, 2001.
7. Дмитриева, Е.Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза: Монография / Е.Е. Дмитриева. Н.Новгород: НГПУ, 2004.
8. Дмитриева, Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие старших дошкольников с задержкой психического развития / Е.Е. Дмитриева // Современные технологии воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования: материалы Всероссийского совещания - семинар работников системы педагогического образования. - Н.Новгород, 2004.
9. Доминикевич С.А. Продуктивность и динамические особенности интеллектуальной деятельности детей с ЗПР: Дис.кан.психол.наук. –М., 1977.
10. Егорова Т.В. Цымбалюк А.Н. Особенности познавательной деятельности детей с ЗПР: Дис…. кан.псих.наук. –М., 1973г.
11. Екжанова Е. А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с задержкой психического развития // Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е. А. Стребелевой. — М., 2001.
12. Екжанова Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям дошкольного возраста / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. СПб.: КАРО, 2008.
13. Емельянов Ю.И. Активное социально-психологическое обучение / Емельянов Ю.И. // Л.: 1985.
14. Клюева  Н.В., Касаткина, Ю.В. Учим детей общению / Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина. Ярославль: Академия развития. 2008. 321 с.
15. Лабунская В.А. Факторы успешности опознания эмоциональных состояний по выражению лица. В кн.: «Психология межличностного познания». М., «Педагогика», 1981.
16. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. –М.:МГУ, 1985.
17. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 2005.
18. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: ,1996.
19. Лисина, М.И., Смирнова, Р.А. Потребности и мотивы общения между дошкольниками / под редакцией Я.Л. Коломинского. Минск: Сила, 2005.
20. Лубовский, В.И., Переслени, Л.И. Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, - М.: Просвещение, 2003.
21. Лубовский, В.И. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. М.: Знание, 2003.
22. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии –М:Просвещение, 1992.
23. Матюхина, М.В., Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Матюхина и М.В. Гамезо др. // Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / М.: Просвещение, 1984.
24. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М., 1981.
25. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с ЗПР //Дефектология. –1972 - № 5
26. Николаева Е.И. Психология детского творчества. СПб.: Речь, 2006. – 220с.
27. Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М.С. Певзнер // Дефектология. 2000. № 3.
28. Разумова Г. В. Особенности изобразительной деятельности детей с различными нарушениями в развитии // Коррекционная педагогика. – 2006. - №1.
29. Савенков А. И. Концепция социального интеллекта / А. И. Савенков // Одаренный ребенок. – 2006. – № 1. – С. 6-18. Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования.
30. Серова, В.В. Социально-личностное становление старших дошкольников с отклонениями в развитии в условиях детского дома. / В.В. Серова // Приволжский научный журнал - Н. Новгород, 2008. - № 4.
31. Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР / Е.С. Слепович. Минск: Академия Холдинг, 1989.
32. Ульянкова У.В. Об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности 6-ти летних детей с ЗПР //Дефектология 1982г. № 4
33. Чеснокова О.Б. Методы диагностики социального интеллекта в детском возрасте / О.Б.Чеснокова //Психологическая диагностика – 2008
34. Шевченко С. Г. К вопросу о коррекции умственного и речевого развития детей с задержкой психического развития. //Дефектология 11994г. № 1
35. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи дошкольников с ЗПР. Пособие для дефектологов и воспитателей дошкольных учреждений. – М.: Школьная Пресса, 2005.
36. Южанинова А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта / Южанинова А.Л. // Проблемы оценивания в психологии. Саратов, 1984.