Развитие творческого мышления детей старшего дошкольного возраста на занятиях художественного творчества

Результаты анкетирования  педагогов указывают, что они (100%) осознают важность своей компетентности в вопросах развития у детей творчества, периодически изучают литературу по данной проблеме, стремятся включить в содержание занятий по ручному  труду элементы творчества (86,7%). В  то же время лишь 26,7% воспитателей считают  степень своей подготовленности к руководству творческой деятельностью  дошкольников в процессе ручного  труда хорошей, 46,7% - удовлетворительной, 13,3% -недостаточной, 13,3% - неудовлетворительной. Это подтверждает, что педагоги нуждаются  в обеспечении их научно-методическими  рекомендациями по развитию творческой активности старших дошкольников в  ручном труде.

Анкетирование родителей  показало, что они также заинтересованы (98%) во всестороннем творческом развитии своих детей, считая, что продуктивные виды деятельности способствуют этому. Они стараются создать полноценные условия для самостоятельной деятельности детей, однако недостаток времени (80%) не позволяет уделить должное внимание ребенку.

Выявление реального уровня сформированности творческой активности у детей старшего дошкольного возраста в ручном труде осуществлялось в

трех последовательно  сменяющих друг друга сериях.

Первая серия констатирующего  эксперимента была направлена на изучение мотивационного (направленность на творчество) компонента творческой активности.

Вторая серия базировалась на определении объема знаний, представлений, необходимых для выполнения предстоящей  творческой работы.

Третья серия предусматривала  изучение степени владения детьми умениями и навыками творческой трудовой деятельности.

Диагностическая работа с  дошкольниками включала такие задания, как «Четвертый лишний», «Осень», «Подарок другу», «Рыбка», «Оживи скорлупу грецкого ореха», экспериментальная ситуация «Солнышко» и пр.

Характерным для всех дошкольников было то, что в качестве мотива к  трудовой деятельности выбиралась лишь одна, наиболее значимая доминанта (выполнение просьбы взрослого человека, боязнь быть наказанным, потребность в самоутверждении  и пр.), что указывает на отсутствие у детей конкретных представлений  о целеполагании творческого труда (90%).

Установлено, что дети старшего дошкольного возраста с интересом  готовы воспринимать знания о труде  людей, их профессиях, о мире техники, материалов и инструментов; различных  источниках самостоятельного, творческого  получения этой информации (96%). Тем  не менее практически никто из них не назвал профессии своих родителей. Отсутствовали (66,5%) или проявлялись в недостаточном объеме (33,5%) знания основных источников получения информации, а также таких инструментов, как дрель, клещи, рубанок. Не все дошкольники успешно выполнили задание «Четвертый лишний». Это в свою очередь свидетельствует о том, что работа по формированию когнитивного компонента проводится зачастую формально, а задания по развитию продуктивного мышления не занимают должного места в образовании детей.

В практической деятельности дошкольники (100%) привыкли действовать, следуя четким, последовательным предписаниям педагога, ориентируясь на показанный им образец изделия. Они не готовы к самостоятельной, творческой реализации замысла, не знают, какие действия необходимо предпринять, чтобы работа получилась неповторимой, оригинальной.

В соответствии с полученными  данными было выделено три уровня сформированности творческой активности в ручном труде у детей старшего дошкольного возраста: высокий, средний и низкий.

Высокий уровень (поисково-творческий). Ребенок воспринимает художественно-творческую деятельность, как возможность проявить свою индивидуальность, включается в  процесс творческого труда на основе осознания его значимости и необходимости. Знания дошкольника  отличаются достаточной глубиной и  гибкостью применения в различных  видах детской творческой деятельности.

На практике обнаруживается высокая степень самостоятельности  и

инициативы, умение ребенка  работать по собственному замыслу. Он анализирует и умело использует имеющееся оборудование и материалы, вносит рациональное усовершенствование в организацию и процесс труда (планирует работу, предлагает свой вариант технического и экономического совершенствования конструкции  изделия, способов работы, готов к  сотрудничеству). Экспериментирует с  материалами, читает простейшую техническую  документацию. Анализирует результат  своей деятельности и работы сверстников.

Средний уровень ("инициативно-исполнительский). Дошкольник охотно включается в процесс  творческого труда, осознает его  значимость и необходимость. Получает эмоциональное удовлетворение от достижения конкретного результата. Знания ребенка  обширны, однако не всегда характеризуются глубиной и гибкостью применения в различных видах детской творческой деятельности.

Ребенок самостоятелен, инициативен, проявляет устойчивый интерес к  получению новых знаний, овладению  умениями, навыками. Экспериментирует с различными инструментами и  материалами, читает простейшую техническую  документацию. Анализирует продукты детского творчества.

Наиболее полно способность  к самостоятельной реализации замысла  обнаруживается в совместной с взрослым (либо сверстником) деятельности.

Низкий уровень (подражательно-исполнительский). Ребенок включается в совместную с взрослым творческую деятельность, радуется полученным результатам. Знания и представления сформированы недостаточно и не отличаются глубиной и гибкостью  применения в различных видах  детской творческой деятельности.

На практике ребенок испытывает значительные трудности, связанные  с анализом и использованием имеющегося оборудования и материалов, организацией процесса труда (не может передать выразительность  образа, предложить свой вариант технического и экономического совершенствования  конструкции изделия, с трудом устанавливает  отношения сотрудничества). Познавательный интерес неустойчив, не сформирован  самоанализ деятельности. Обнаруживаются первые проявления внимания к экспериментированию. Реализация творческого замысла  требует прямой помощи воспитателя, постоянного контакта с ним, четких инструкций.

На этапе констатации  в обеих группах соотношение  дошкольников с различными уровнями сформированности творческой активности было примерно одинаковым. В контрольной группе на низком уровне находилось 76% детей, на среднем - 24%; в экспериментальной группе на низком уровне - 81% детей и 19% - на среднем уровне.

Таким образом, большинство  детей обнаружило низкий (подражательно-исполнительский) уровень (78,5%), и лишь 21,5% детей - средний  (инициативно-исполнительский) уровень развития творческой активности (см. таблица 1).

Таблица 1

Сравнительные данные сформированности компонентов творческой активности у старших дошкольников в ручном труде на этапе

Уровни развития творческой активности в ручном труде Контрольная  группа Экспериментальная группа

Компоненты творческой активности

МОТИ- ваци-онный когнитивный практико-ориентированный моти- вацион- ный когнитивный практико-ориентированный

высокий - 12% - - 12% -

средний 16% 68% 24% 4% 62% 19%

низкий 84% 20% 76% 96% 26% 81%

Формирующий эксперимент  основывался на методике целенаправленного  педагогического руководства развитием  творческой активности детей в процессе ручного труда. Мы исходили из того, что творческий труд должен быть положительно мотивирован, не нести в себе отрицательных  эмоций и переживаний. Он базируется на внутренней потребности ребенка  в деятельностном познании и созидательном  отображении предметов и явлений  окружающей действительности. В соответствии с этим с детьми старшего дошкольного  возраста была проведена предварительная  работа по формированию мотивационной  готовности к предстоящей творческой деятельности.

На данном этапе перед  дошкольниками раскрывалась практическая значимость и неповторимость инновационной  трудовой деятельности. Обосновывалась взаимосвязь между обще-трудовыми знаниями, умениями и навыками и возможностью их широкого применения в создании оригинальных продуктов труда.

Обучение детей в основном строилось на использовании вербальных методов и приемов обучения с  проблемно-поисковой и прогностической  направленностью. С детьми проводились беседы, читались и анализировались стихотворения, рассказы, сказки, пословицы и поговорки о труде людей, его важности и необходимости; создавались проблемные ситуации, позволяющие ребенку самостоятельно, творчески подойти к правильному осознанию и разрешению возникшего противоречия.

Например, старшим дошкольникам было предложено вспомнить, где они  встречались с творческими видами деятельности; рассказать, в чем  проявляется творчество труда их родителей, сверстников, близких людей. Детям предоставлялась возможность  выстроить стратегию своего поведения  на месте сказочного героя, смоделировать  возможные сценарии развития ситуации встречи персонажей из разных сказок (Белоснежки и Красной Шапочки, Колобка  и Гусей-лебедей) и т.д. Выполнение подобных заданий помогало понять ребенку, что труд каждого человека при  творческом к нему отношении неповторим и индивидуален. В результате у  него складывался позитивный образ творческого ручного труда.

При формировании у детей  мотивационной готовности к творческому  труду были реализованы следующие  педагогические условия:

1. Обеспечение предметно-развивающей  среды детского сада играми, наглядными  и дидактическими пособиями, вспомогательными  устройствами, материалами и инструментами,  способствующими проявлению и  развитию детского творчества  в процессе ручного труда.

2. Создание атмосферы  креативного взаимодействия между детьми и педагогом:

- проявление педагогом  доброжелательности к детям, создание  атмосферы сотрудничества в процессе  ручного труда, отказ от резкой  критики и отрицательных оценок  творческой деятельности ребенка;

- поощрение педагогом  высказывания и реализации детьми  оригинальных идей, нестандартных  решений, стремления ребенка к  саморазвитию, самовыражению; учет  и формирование в трудовой  деятельности продуктивного мышления  каждого из детей.

В исследовании мы также  учитывали, что система основных знаний и представлений является важнейшей предпосылкой, условием успешного  осуществления творческой трудовой деятельности. В связи с этим в  ходе формирующего эксперимента дошкольникам сначала сообщались необходимые  знания, которые затем закреплялись и переводились в практический план.

Реализация когнитивного компонента творческой активности обеспечивалась соблюдением системы мер:

- рациональным соотношением  объяснительно-иллюстративных и  исследовательских, эвристических  методов обучения;

- расширением кругозора  детей за счет самостоятельного, творческого использования ими  различных источников информации (книга, компьютер, телевизор,  слово воспитателя и т.д.);

- контролем усвоения сообщаемых  дошкольникам знаний на каждом  из этапов проводимых занятий;

- использованием тренинговых заданий, направленных на повторение, закрепление ранее изученного материала;

- приоритетным использованием  интегративных принципов освоения  предлагаемого содержания (интеграция  с художественной литературой,  игровой, театрализованной и др. видами детской деятельности);

- переносом усвоенных  знаний и представлений, способов  деятельности в творческий ручной  труд.

При формировании данного  компонента творческой активности мы старались уйти от сообщения детям  знаний в готовом виде за счет привлечения  их к самостоятельному, инициативному  поиску информации. Этому способствовало решение дошкольниками «открытых» (дивергентных) задач, предполагающих возможность поиска и нахождения нескольких правильных ответов. К дивергентным задачам мы относим отгадывание  загадок, нахождение сходств и отличий  между предметами, определение

эксцентрических возможностей использования хорошо знакомого  предмета, установление взаимосвязей между видовой принадлежностью  материала и его особенностями  в процессе проведения совместных с  педагогом элементарных опытов-экспериментов  и пр. Главное, что необходимо помнить  при организации работы по решению  дошкольниками задач «открытого»  типа: следует предоставить ребенку  возможность для поиска «правильного»  решения. В случае возникновения  затруднения ему нужно дать дополнительное время для размышления, лишь косвенно поддерживая интерес к возникшей  проблеме.

Детям предлагалось выполнить  такие задания, как «Если б  я был плотником (маляром, художником,....)», «Что общего между...?», «Где это можно применить...?», «На что это похоже?», «Хорошо - плохо» и другие.

Работа по развитию практико-ориентированного компонента творческой активности предполагала обучение детей технологиям и  приемам работы с основными, доступными данному возрасту инструментами  и приспособлениями (ножницы, карандаш, линейка, кисть, стека), материалами (ткань, нити, картон, бумага различных сортов и видов, пластилин, природный и  бросовый материалы), способами соединения деталей в изделии (клеем, проволокой, пластилином, нитками), вариантами отделки  готового изделия (раскрашивание, аппликация и др.).

В процессе подготовки и  выполнения тех или иных заданий, работ творческого характера  дошкольникам давалась установка на выражение ими индивидуальности, самобытности, инициативы, свободы  выбора. Для этого детям предъявлялись  вопросы поискового характера, такие  как: «Подумай, как выполнить данную работу, с чего ты начнешь?», «Какими  инструментами будешь работать?», «Какие материалы и в каком количестве тебе понадобятся?», «Что можно предпринять, чтобы поделка получилась неповторимой, оригинальной?», «Из какого еще материала  можно изготовить это изделие, как  его лучше оформить?» и т.д.

Одним из основных условий  развития творческой активности на занятиях по ручному труду являлось создание ситуаций незавершенности, ориентирующих  детей на поиск наибольшего количества конструктивных решений игровых  проблемных ситуаций. Выполняя поделки  из бумаги, природного или использованного  материалов, дошкольники не получали готовых рецептов по воссозданию  конкретного образа, повторению заранее  заданной педагогом последовательности операций. Детям объяснялись только общие принципы работы, а способ решения поставленной задачи они  находили сами. С этой целью нами широко использовался прием «оживления» (перевоплощения) исходной детали. Детям  были предложены задания оживить цилиндр, кленовый лист, желудь, корень растения и т.п. Данные задания были особенно популярны у старших дошкольников, так как позволяли им на одной основе создавать самые разные художественные образы. Постепенно дошкольники подводились от выполнения заданий по образцу к заданиям творческого характера, по собственному замыслу.