Социально-психологические теории агрессии и подражания Миллера Н., Долларда Д., Бандуры А.

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                    2

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты феномена АГРЕССИИ И ПОДРАЖАНИЯ                                                                                  

1.1. Сущность и  содержание теорий агрессии и подражания Д. Долларда, Н. Миллера, А. Бандуры                                                                              5

1.2. Влияние семейного воспитания на формирование агрессивного поведения у детей                                                                                          12

Выводы по первой главе                                                                             17

Глава 2. Исследование влияния семьи на агрессивное поведение детей, оставшихся без попечения родителей

2.1. Организация  и методы исследования          18

2.2. Анализ полученных результатов          20

Выводы по второй главе                                   29

Заключение          30

Литература

Приложение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Актуальность. В настоящее время проблема агрессии в детской среде приобретает особую актуальность, в связи с ростом детской преступности, различных проявлений агрессивности, жестокости в детской субкультуре и семье. Агрессивное поведение детей - это не просто тревожное явление, а весьма серьезная социальная, педагогическая и психологическая проблема. Агрессивность становится устойчивой личностной чертой, нормой взаимоотношений между индивидуумами, негативно сказывается на процессах личностного развития и социализации детей в последующих возрастных периодах.

 Большое влияние на  формирование агрессивности у  детей оказывает семья, и та  форма внутрисемейных взаимоотношений, которая присутствует  между членами семьи. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка. Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. В семьях, где родители в отношении ребенка применяют жестокие формы воспитания, либо демонстрируют агрессию в отношении друг с другом, формируют у ребенка агрессивное поведение.

Степень научного изучения феномена агрессии подражания в литературе занимались различные исследователи. Это работы Д. Долларда, Н. Миллера, А. Бандуры, Г.М. Андреевой, Г.С. Абрамовой, М.А. Алемаскина, С.А. Беличевой, В.М. Бехтерева, И.В. Дубровиной, В.В. Знакова, А.Г. Ковалёва, И.С. Кона., А.Е. Личко, Г.М. Миньковского, И.А. Невского, К.К. Платонова, Г.М. Потанина, Д.И. Фельдштейна и др. Изучением влияния семьи на формирование агрессивного поведения у детей занимались Ю. Воронов, Е. Маринина, Ю.Б. Можгинский, А.А. Реан, О.О. Савина, Л. М. Семенюк, И.А. Фурманов

Целью данной курсовой работы является исследование влияния семьи на агрессивное поведение детей, оставшихся без попечения родителей.

Объектом исследования в курсовой работе является агрессия и подражание как одна из форм поведения личности.

Предмет исследования – подражание агрессии детьми, оставшимися без попечения родителей.

Гипотеза исследования – демонстрация агрессии родителями влияет на формирование агрессивного поведения у детей, оставшихся без попечения родителей.

В соответствии с целью  были определены задачи курсовой работы:

1. проанализировать социально-психологическую сущность агрессии и подражания в концептуальных  идеях Н. Миллера, Д. Долларда, А. Бандуры;

         2. выявить влияние семейного воспитания на формирование агрессивного поведения у детей;

3. исследовать влияние семьи на агрессивное поведение детей, оставшихся без попечения родителей;

4. осуществить анализ и интерпретацию полученных результатов исследования.

Теоретико-методологической базой настоящего исследования являются принцип детерминизма, принцип системного подхода, основные положения общей психологии, социальной и педагогической психологии, представленные в работах отечественных и зарубежных психологов: Г.М.   Г.М. Андреевой, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтъева, Т.Г. Румянцевой, К. Лоренца, З. Фрейда, Э. Фромма.

Методы исследования: анализ социально-психологической литературы, наблюдение в игровой комнате за поведением ребенка; проективные методики: «Несуществующее животное», метод рисуночной фрустрации Розенцвейга.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты феномена  АГРЕССИИ И ПОДРАЖАНИЯ                                                                                  

1.1. Сущность и содержание теорий агрессии и подражания Д.Долларда, Н.Миллера, А.Бандуры                                                                               

Слово агрессия происходит от латинского “aggredi”, что означает “нападать”. Оно издавна бытует в европейских языках, однако, значение ему придавалось не всегда одинаковое. До начала XIX века агрессивным считалось  любое активное поведение, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее, значение этого слова изменилось, стало  более узким. Под агрессией стали  понимать враждебное поведение в отношении окружающих людей

Согласно психологическому словарю, агрессия - мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности)¹.

В конце 1930-х годов была сформулирована ставшая впоследствии широко известной в психологической  науке гипотеза фрустрации - агрессии. Ее авторами являются Н. Миллер, Д. Доллард.

Основные используемые в  теории четыре понятия определяются следующим образом:

1) Фрустрация – это  условие, блокирующее достижение желаемой цели.

2) Агрессия определяется "как поведение, цель которого - разрушить либо сместить фрустрирующий блок".

3) Понятие "сдерживание" относится к тенденции сдерживать действия "вследствие ожидаемых негативных последствий вовлечения в них", что может явиться источником дополнительной фрустрации.

4) "Кроме того, если другие условия препятствуют уничтожению или смещению фрустрации, это подстрекательство к агрессии может быть реализовано на других объектах". Для обозначения данного феномена используется понятие "смещенная агрессия", т.е. агрессия, направленная не против непосредственного источника фрустрации, а на какой-либо другой, как правило, "безобидный" объект.

Агрессия рассматривалась как естественное, но не неизбежное последствие фрустрации. Допускалось, что путем научения могут быть приобретены и неагрессивные ответы на фрустрацию. Однако, агрессия считалась все-таки доминантной реакцией на фрустрацию, и неагрессивный ответ мог произойти только в том случае, если агрессивные реакции сталкивались ранее с невознаграждением или наказанием, и, таким образом, агрессивное поведение элиминировалось.²

Другим важным аспектом теоретических построений Н. Миллера и Д. Долларда является проблема подражания, или имитации. Авторы в работе "Социальное научение и подражание" (1941 г.) отказываются от старой традиции определять подражание как инстинкт, от подхода к нему как к унитарному процессу.

Придавая большое значение механизму научения путем проб и  ошибок, Н. Миллер и Д. Доллард. обращают внимание на возможность с помощью подражания приблизиться к правильному пути через наблюдение поведения другого. Главная функция вознаграждения, или подкрепления, согласно авторам, - редукция силы драйва. Именно поэтому природа побуждения определяет природу вознаграждения. Соответственно первичные побуждения уменьшаются в силе первичными подкреплениями; вторичные, или приобретаемые, - вторичными. Одобрительный кивок, например, - это вторичное подкрепление, которое уменьшает приобретенную потребность в социальном одобрении.

Итак, в целом парадигма  всех ситуаций научения, включая подражание, представляет, Н. Миллеру и Д. Долларду, следующую цепочку:

сигнал → внутренняя реакция  → драйв → внешняя реакция  → вознаграждение.

Авторы раскрывают неоднозначность термина "подражание". По их мнению, он используется в трех случаях. Во-первых, для обозначения "тождественного" поведения. Такое поведение часто лишь внешне выглядит подражанием, а в действительности может представлять одинаковые реакции на одинаковые стимулы у двух индивидов, причем каждый из них безотносительно к другому научился такому реагированию, т.е. "тождественное" поведение может быть результатом подражания, а может и не быть таковым. Этот случай не рассматривается авторами обстоятельно. Второй случай - "парнозависимое" поведение. Оно часто имеет место в диадическом взаимодействии, в котором поведение одной стороны, являющейся, как правило, старше или искуснее другой, служит дискриминативным сигналом для другой - для наблюдателя (т.е. наблюдатель вознаграждается за ту же реакцию, что и модель). Наконец, третий случай - копирующее поведение, которое предполагает специфическое руководство со стороны модели поведением наблюдателя. "Модель говорит и показывает наблюдателю, какие реакции и сигналы релевантны задаче, и через непрерывную коррекцию тренирует его представлять ту же реакцию, что и модель". По сути, авторы используют одинаковые понятия для объяснения приобретения двух последних форм имитации. Однако обычно именно вторая парадигма идентифицируется с необихевиористской интерпретацией подражания.

Н.Миллер и Д.Доллард разделяют мысль А. Адлера о том, что мать, дающая ребенку первый пример человеческих отношений, играет решающую роль в социализации. В этом процессе, по их мнению, четыре наиболее важные жизненные ситуации могут служить источником конфликтов. Это кормление, приучение к туалету, сексуальная идентификация, проявление агрессивности у ребенка Ранние конфликты невербализованы и поэтому неосознанны. Для их осознания, по мнению Н.Миллера и Д.Долларда, необходимо использовать терапевтическую технику З.Фрейда.³

Основной тезис Н.Миллера и Д.Долларда - подражающее поведение имеет место, если индивид вознаграждается, когда он подражает, и не вознаграждается, когда не подражает. Авторами вполне определенно подчеркивается роль подкрепления как необходимого предшествующего условия приобретения имитирующего поведения.

Наиболее известный представитель  теоретиков второго поколения концепции социального научения А. Бандура развил идеи Н. Миллера и Д. Долларда о социальном научении.

По мнению автора, для приобретения новых реакций на основе подражания не обязательно подкрепление действий наблюдателя или действий модели; но подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. А. Бандура и Р. Уолтерс установили, что процедура визуального научения (то есть тренировка при отсутствии подкрепления или наличии косвенного подкрепления только одной модели) особенно эффективна для усвоения нового социального опыта.⁴

Научение посредством  наблюдения важно, по мнению А. Бандуры, потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам.

А. Бандура провел немало лабораторных и полевых исследований, посвященных детской и юношеской агрессивности. Детям показывали фильмы, в которых были представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознаграждение или наказание). В фильме показывали, например, как взрослый агрессивно обращается игрушками. После просмотра фильма дети оставались одни играли с игрушками, похожими на те, которые они видели в фильме. В результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, было больше и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших фильм. Если в фильме агрессивное поведение взрослых получало вознаграждение, агрессивность в поведении детей возрастала. У другой группы детей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она уменьшалась. В то время как ряд американских ученых рассматривают теории социального научения Бандуры как концепцию, состоящую и умных гипотез о процессе социализации, другие исследователи отмечают, что механизм подражания недостаточен для объяснения возникновения многих поведенческих актов.

Учитывая эти возражения, А. Бандура включает в схему стимул-реакция четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у субъекта нового поведенческого акта:

1) Внимание ребенка к действию модели.

2) Требования к модели - ясность, различимость, аффективная насыщенность, функциональное значение.