ТРИЗ-технологии как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ 
ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ИМ. В.Г. КОРОЛЕНКО» в г. ИЖЕВСКЕ

 

 

кафедра педагогики

 

 

 

 

Курсовая работа

 

ТРИЗ-технологии как средство развития связной речи

у детей старшего дошкольного возраста

 

 

 

Научный руководитель:

Куракина А.О.,

к.п.н., доцент

Выполнила: студентка 3 курса

«ПиCП»

Позырева Ольга Владимировна

 

 

 

Ижевск   2015

 

 

Оглавление

 

Введение ……………………………………………………………......... Глава 1. Теоретические основы проблемы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста ………………………………… 1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития связной речи у детей дошкольного возраста …… 1.2. Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста …………………………………………………... 1.3. Роль ТРИЗ-технологий в развитии связной речи у детей старшего дошкольного возраста ……………………………………….. Выводы по первой главе ………………………………………………... Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий ………………………………………………………... 2.1. Констатирующий этап эксперимента ………………………. 2.2. Экспериментальная программа по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий ……………………………………………………………….. Выводы по второй главе ………………………………………………... Заключение ………………………………………………………………. Библиографический список …………………………………………… Приложение ………………………………………………………………

3   6   6   12   16 22     23 23     30 44 45 48 54

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей дошкольного возраста. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. В научной литературе связная речь понимается как развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, правильно и образно. Уровень развития связной речи выступает показателем общей речевой культуры человека.

Вопросы развития связной речи детей дошкольного возраста подробно рассматриваются в работах М.М. Алексеевой, А.М. Бородич, Т.А. Ладыженской, Ф.А. Сохина, Т.Б. Филичевой, Б.И. Яшиной. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Закономерности речевого развития дошкольников изучались А.Н. Гвоздевым, Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, А.А. Леонтьевым и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

Создание условий для развития умственных способностей детей дошкольного возраста является частью глобальной проблемы развития интеллектуально-творческого потенциала личности. В современных педагогических системах существуют методики, позволяющие активизировать интеллектуально-творческий потенциал детей, но чаще всего они связаны с художественной деятельностью.

Созданная Г. Альтшуллером теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) дала мощный толчок к разработке в педагогике технологий, связанных с развитием креативных процессов подрастающего человека в различных предметных областях. Отличительная особенность данной педагогической системы заключается в том, что ребенок усваивает обобщенные алгоритмы организации собственной творческой деятельности.

Одним из основных показателей уровня развития умственных способностей ребенка можно считать богатство его речи. Поэтому очень важно, поддержать и обеспечить развитие умственных и речевых способностей дошкольников. Однако воспитателями и педагогами не уделяется недостаточное внимание использованию приемов и методов ТРИЗ в развитии связной речи дошкольников.

Возникает противоречие между необходимостью развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста и недостаточной разработанностью в педагогической теории и практике условий развития связной речи у старших дошкольников посредством ТРИЗ-технологий.

Необходимость разрешения данного противоречия определила проблему исследования, которая заключается в выявлении и обосновании педагогических условий развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий.

Цель исследования: определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий

Объект исследования: процесс развития связной речи  у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс развития связной речи  у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий будет осуществляться эффективно, если соблюдать следующие условия:

1. Обучать детей  созданию образных характеристик  сказочных объектов, путем творческой реализации технологических звеньев образования сравнений, загадок, метафор;

2. Обучать детей  обобщенным алгоритмам построения  высказываний различных типов;

3. Стимулировать  детей к созданию творческого  продукта в речевой деятельности посредством использования алгоритмов мышления и приёмов фантазирования.

Задачи исследования:

1. Изучить сущность процесса развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

2. Выявить критерии  и уровни развития связной  речи у детей старшего дошкольного  возраста.

3. Разработать  экспериментальную программу по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством ТРИЗ-технологий.

4. Проанализировать результаты исследования.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач, использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические  методы: изучение и анализ психолого-педагогической  литературы;

2. Эмпирические  методы: наблюдение, педагогический  эксперимент;

3. Математические  методы: количественная обработка эмпирических данных.

Теоретической основой исследования явились психолого - педагогические концепции речевого развития детей (Л.А. Венгер, Я.С. Выготский, О.С. Ушакова, В.И.Яшина,  и др.), лингвистическое учение о языке как знаковой системе (Р.Г. Авоян, Р.А. Будагов, Б.В. Головин, В. Гумбольдт, Н.И.Жинкин, А.А.Потебняи др.), научные труды об использовании ТРИЗ - технологий в дошкольных образовательных учреждениях (Е.А.Бобровой, А.В.Корзун, Т.А. Сидорчук, Е.О. Смирновой, А.М.Страунинга, Н.Н.Хоменко).

База исследования: муниципальное дошкольное образовательное учреждение № 271 г. Ижевска Удмуртской Республики.

 

 

 

Глава I. Теоретические основы исследования проблемы развития

связной речи у детей старшего дошкольного возраста

 

1.1. Анализ психолого-педагогической  литературы по проблеме 

развития связной речи у детей дошкольного возраста

 

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема развития связной речи у детей была рассмотрена А.М. Бородич [8], Л.С. Выготским [12], С.Л. Рубинштейном [53], Ф.А. Сохиным [58], О.С. Ушаковой [64] и другими учеными в области психологии и методики развития речи. Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М. Леушиной [37]. В центре внимания этих исследований находится поиск критериев оценки связности речи.

По определению С.Л. Рубинштейна [53], связность речи означает, что отдельные высказывания характеризуются смысловым единством и понятны другому на основе собственного предметного содержания, без учета конкретной ситуации, в которой они произносятся. Овладение ребенком адекватным оформлением высказывания определяется качественными стадиями, закономерно характеризующими развитие связной речи.

По мнению А.М. Бородич [8], связная речь - это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающих общение и взаимопонимание людей.

Ф.А. Сохин [58] под связной речью понимает развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Как отмечает О.С. Ушакова [64], связная речь – это речь, которая требует обязательного развития таких качеств, как связность, целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств.

Сложившиеся к настоящему времени психологические подходы к данной проблеме основываются на рассмотрении в разных аспектах онтогенеза развития связной речи: взаимосвязь речи и мышления (К. Бюлер, Л.С.Выготский, А. Валлон, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн), механизмы порождения речевого высказывания (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р.Лурия), речь как средство общения (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина). Психолингвистические исследования раскрывают закономерности усвоения детьми лексического разнообразия родного языка, норм и правил построения синтаксических конструкций (М.М. Бахтин, А.Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, Л.П.Якубинский).

М.М. Алексеева и В.И. Яшина [4] отмечают, что связная речь характеризуется наличием четырех основных групп связей:

- логические  связи - отнесенность речи к объективному  миру и мышлению;

- функционально-стилевые  связи - отнесенность речи к партнерам  общения;

- психологические связи - отнесенность речи к сферам общения;

- грамматические  связи - отнесенность речи к структуре  языка.

А.М. Бородич [8] отмечает, что речь считается связной, если для нее характерны содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится), точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию), логичность (последовательное изложение мыслей), ясность (понятность для окружающих), правильность, чистота, богатство (разнообразие).

По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи. Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

Анализ психолого-педагогических, лингвистических исследований по проблеме речи дает возможность утверждать, что диалогическая форма речи, являющаяся первичной, естественной формой языкового общения, состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова. Важно также учитывать условия, формы и цели речевого общения.

По мнению А.Р. Лурия [39], диалог, как форма речи, состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь.

Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией. В диалоге представлены все разновидности повествовательных (сообщение, утверждение), побудительных (просьба, требование), вопросительных (вопрос) предложений с минимальной синтаксической сложностью, используются частицы и междометия, которые усиливаются жестами, мимикой, интонацией [55].

В недрах диалога постепенно формируется связность речи. Д.Б. Эльконин [76] отмечает, что уже в пределах диалогической формы экспрессивная, фрагментарная речь ребенка третьего года жизни приобретает довольно связный характер. В речи детей начинают отражаться логические отношения, практически исчезает инфинитивная форма общения, закрепляется форма императива, появляется новая форма речевого высказывания – сообщение в виде монолога. Ребенок способен не только вербально выразить просьбы и ответы на вопросы взрослых, но и пересказать слышанное, рассказать о виденном.