Типы диагностических методик

В психологической  диагностике контент-анализ наиболее часто используется в качестве вспомогательного метода или процедуры обработки данных, полученных при других исследованиях. С его помощью подвергаются анализу речевые сообщения испытуемого, сопровождающие практически любые диагностические обследования, особенно при индивидуальной процедуре. Конкретно контент-анализ может применяться при обработке данных, полученных посредством проективных методик (например, ТАТ, методика Роршаха, Техника завершения предложений); интервью, содержания бесед, другой речевой и письменной продукции испытуемого; открытых вопросов анкет и т. п. Так, например, в методиках диагностики личностных особенностей (тревожности, невротицизма и др.) проводится контент-анализ грамматических и стилистических конструкций речи испытуемого: количество тематических высказываний (болезнь, страх, неуверенность и т. д.), глаголов, логических блоков и т. п. Такой анализ нередко позволяет выявить и объективизировать скрытую тенденцию в ответах испытуемого [62]. Следует коротко остановиться еще на одном классе методик. В последнее время в западной психологической литературе появился термин «тесты учителя». Под ним подразумеваются не только традиционные тесты учета и контроля школьных достижений, а целенаправленное использование учителем в своей работе малоформализованной диагностики. В частности, выделяется умение проводить систематические наблюдения, имеющие своей целью изучение индивидуально-психологических особенностей учеников, их поведения. По основательности разработки тесты учителя далеко отстают от того, что достигнуто в формализованной диагностике. Однако само их появление в психодиагностической литературе следует рассматривать как одно из проявлений неудовлетворенности той формалистичностью, которая стала неотъемлемой особенностью психологического диагностирования. Только сочетание формализованных методов диагностики с наблюдениями, беседами, тестами учителя и т. п. формами изучения обследуемого может дать удовлетворяющий результат.

Приведенная в  данной главе классификация психодиагностических методик не является исчерпывающей. Ее можно расширить за счет использования  других принципов деления методик  на классы. Так, в книге «Общая психодиагностика» [62] дана классификация психодиагностических методик, опирающаяся на такое основание, как наличие или отсутствие оценок выполнения заданий по типу правильно -- неправильно. Класс психодиагностических методик, где ответы испытуемых всегда оцениваются как правильные или неправильные, составляют тесты интеллекта, тесты способностей, тесты достижений и некоторые личностные тесты действия (например, тест замаскированных фигур Уиткина). К классу методик, в которых понятие правильный или неправильный ответ не существует, относятся большинство личностных опросников, проективные техники и психофизиологические методики.

Еще одним основанием для классификации методик может  быть мера включенности в диагностическую  процедуру самого психодиагноста и степень его влияния на результаты эксперимента. Этот принцип позволяет разделить психодиагностические методики на следующие группы:

¦ влияние психодиагноста выражено минимально;

¦ влияние психодиагноста выражено максимально;

¦ влияние психодиагноста выражено в средней степени (промежуточное положение между двумя полюсами).

В первую группу входят тесты интеллекта, способностей, достижений, многие опросники и психофизиологические методики. В них и процедура эксперимента, и фиксация результатов являются рутинной операцией и могут быть доверены лаборанту или компьютеру.

Вторую группу составляют различные виды интервью, бесед, наблюдений. Здесь, напротив, психодиагност своими реакциями, репликами, манерой поведения может создать такие условия работы, в которых получение нужной информации будет затруднено или даже искажено.

В третью группу входят многомерные опросники, опросники с открытыми ответами, проективные техники, в которых велика степень включенности психодиагноста на этапе интерпретации полученных результатов. Психодиагностическое заключение, которое делается на основании этих методик, не свободно от влияния личности диагноста, его профессиональной компетентности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Требования к  языковым тестам

К тестам наука предъявляет  высокие требования, рассматривая его  как измерительный прибор. С этой точки зрения, разработка тестов - дело специалистов [2, с. 44].

Выделяют пять общих требований к тестам контроля знаний:

- валидность;

- определенность (общепонятность);

- простота;

- однозначность;

- надежность [14, с. 11].

Валидность теста - это адекватность.

Различают содержательную и  критериальную (функциональную) валидность: первая - это соответствие теста содержанию контролируемого учебного материала, вторая - соответствие теста оцениваемому уровню деятельности.

Выполнение требования определенности (общедоступности) теста необходимо не только для понимания каждым учеником того, что он должен выполнить, но и для исключения правильных ответов, отличающихся от эталона.

Требование простоты теста означает, что тест должен иметь все задания примерно одного уровня сложности, т.е. он не должен быть комплексным и состоять из заданий разного уровня сложности.

Однозначность определяют как одинаковость оценки качества теста разными экспертами. Для выполнения этого требования тест должен иметь эталон.

Требование надежности заключается в обеспечении устойчивости результатов многократного тестирования одного и того же испытуемого [14, с. 11].

При составлении заданий  теста следует соблюдать ряд  правил, необходимых для создания надежного, сбалансированного инструмента  оценки знаний.

В первую очередь, необходимо проанализировать содержание заданий  с позиции равной представлености в тесте разных учебных тем, понятий.

Тест не должен быть нагружен второстепенными терминами, несущественными  деталями с акцентом на механическую память. Задания теста должны быть сформулированы четко, кратко и недвусмысленно, чтобы все учащиеся понимали смысл  того, что у них спрашивается.

Важно проследить, чтобы  ни одно задание теста не могло  служить подсказкой для ответа на другое.

Варианты ответов на каждое задание должны подбираться таким  образом, чтобы исключались возможности  простой догадки или отбрасывания заведомо неподходящего ответа.

Важно выбирать наиболее приемлемую форму ответов на задания. Учитывая, что задаваемый вопрос должен быть сформулирован коротко, желательно также кратко и однозначно формулировать  ответы. Например, удобна альтернативная форма ответов, когда учащийся должен подчеркнуть одно из перечисленных  решений «да - нет», «верно-неверно».

Задачи для тестов должны быть информативными, отрабатывать одно или несколько понятий, определений  и т.д. При этом тестовые задачи не должны быть слишком громоздкими  или слишком простыми. Вариантов  ответов на задачу должно быть, по возможности, не менее пяти, а в качестве нев Достоинства и недостатки тестов

Тесты, как и другие методы педагогического контроля, имеют  свои достоинства и недостатки. Приведем некоторые из них, которые выделяет А.В. Конышева «Преимущества тестов заключаются в их объективности, то есть независимости проверки и  оценки знаний. Также преимуществом  групповых тестов является возможность  охвата больших групп испытуемых одновременно, упрощение функций  экспериментатора (чтение инструкций, точное соблюдение времени), более единообразные  условия проведения, возможность  обработки данных на ЭВМ.

Индивидуальные тесты  позволяют педагогу или психологу  получить в результате не только баллы, но и условное представление о  многих личностных особенностях тестируемого». [12, с.19]

В отечественной дидактике  тестирование считалось до недавнего  времени вредным, так как на его  основе, полагали ученые, происходит селекция учащихся и ограничение возможностей их развития.

В наше время у тестов также существуют недостатки.

Проблемы оценки качества обучения с помощью тестов всегда рассматривалась как важная и, одновременно, «опасная».

«Опасность» педагогического  тестирования заключается в том, что любая необоснованность, неосторожность или поспешность в выводах  может привести к случайным заключениям, поспешным рекомендациям и сомнительным педагогическим последствиям. Один из источников «педагогической опасности» заключается в том, что в условиях тестирования один объект измерения  нередко подменяется другим.

Одним из недостатков тестового  метода контроля знаний является возможность  угадывания, а также то, что учащийся представляет только номера ответов, учитель  не видит характера хода решения, глубину знаний (мыслительная деятельность учащегося и результат может  быть только вероятностным, нет гарантии наличия прочных знаний у учащегося). Отметим, что это недостаток характерен для тестов, состоящих из заданий  на выбор правильного ответа из числа  предложенных.

Кроме того, составление  тестов зачастую базируется на элементарной психической функции - узнавании, которая  проще функции воспроизведения; некоторые исследователи считают, что при выборочных ответах учащийся привыкает работать с готовыми формулировками и оказывается не в состоянии  излагать получаемые знания грамотным  языком.

Возможно возникновение  и других трудностей. Так, например, довольно часто встречается значительный субъективизм в формировании содержания самих тестов, в отборе и формулировке тестовых вопросов, многое также зависит от конкретной тестовой системы, от того, сколько времени отводится на контроль знаний, от структуры включенных в тестовое задание вопросов и т.д.

Гулидов И.Н. выделяет такие проблемы реализации тестовой формы контроля в российской школе, как необходимость разработки учебников, ориентированных на тестовую форму контроля знаний; значительные затраты времени на первичную подготовку качественных контрольно-измерительных материалов (КИМов); необходимость преодоления сопротивления и комплекса предубеждений приверженцев старых методов педагогических измерений; а также малое количество специалистов по тестированию в системе образования [Цит. по: 6, с.11 ].

Но, несмотря на указанные  недостатки тестирования как метода педагогического контроля, его положительные  качества во многом говорят о целесообразности использования такой технологии в учебных заведениях.

Тестирование обладает следующими преимуществами перед другими методами педагогического контроля:

- повышение скорости проверки качества усвоения знаний и умений учащимися;

- осуществление хотя и  поверхностного, но полного охвата  всего учебного материала;

- снижение воздействия  негативного влияния на результаты  тестирования таких факторов  как настроение, уровень квалификации  и др. характеристики конкретного  учителя, то есть минимизация  субъективного фактора при оценивании  ответов;

- высокая объективность  и, как следствие, большее позитивное  стимулирующее воздействие на  познавательную деятельность учащегося;

- использование в среде  компьютерных обучающих и контролирующих  систем;

- возможность математико-статистической  обработки результатов контроля, и как следствие, повышение  объективности педагогического  контроля;

- осуществление принципа  индивидуализации и дифференциации  обучения благодаря использованию  адаптивных тестов;

- возможность увеличить  частоту и регулярность контроля  за счет уменьшения времени  выполнения заданий и автоматизации  проверки;

- облегчение процесса интеграции системы образования страны в европейскую.

Таким образом, учитывая достоинства  и недостатки тестов как метода педагогического  контроля, при проведении тестов следует  уделять внимание специфике данного  метода контроля, также нельзя упускать из виду особенности испытуемых, учитывать  неполный объем результатов, полученных в ходе проведения тесто в ерных ответов желательно использовать наиболее типичные ошибки.

В каких случаях  целесообразно психологическое  тестирование? 
 
Тестовые методики для диагностики индивидуальных особенностей интеллекта, личности, межличностных отношений и психического состояния человека традиционно используются в сфере образования, здравоохранения, занятости, бизнеса, семейного консультирования. Психологу нередко приходится решать задачи, требующие психологической диагностики. Это - измерение профессиональных склонностей и способностей, диагностика профпригодности, профориентация, отбор и расстановка кадров, помощь в самоусовершенствовании, оценка психического здоровья, выявление критических состояний и отклоняющегося поведения, контроль эффективности коррекционных воздействий, оценка работоспособности, прогнозирование трудностей в обучении, подбор совместимых лиц для групповой работы, анализ стиля руководства, определение психологического климата, предупреждение конфликтов.  
 
Что мешает применению тестирования в психологическом консультировании? 
 
Корректное использование психодиагностических методик является одним из условий повышения эффективности работы психолога. Сомнения некоторых психологов по поводу целесообразности использования психологических тестов в практической работе с клиентами вызваны возможностью возникновения ряда психологических барьеров, как со стороны психолога, так и со стороны клиента.  
 
Клиент может опасаться раскрытия собственных личных качеств или неправильного использования результатов тестирования. Кроме того, он может пассивно и потребительски относиться к процессу консультирования.  
 
В свою очередь, психолог может считать, что стандартизированная процедура психологического тестирования мешает установлению неформального контакта с клиентом. Он также может недостаточно доверять результатам тестирования из-за того, что в своей практике сталкивался с тестами сомнительной надежности или имеет не слишком четкое представление об их конструкции. Наконец, он может просто недостаточно хорошо владеть используемой психодиагностической методикой или не иметь в своем личном распоряжении тестов, подходящих для решения конкретной задачи.  
 
Когда использование тестирования в консультировании не требуется? 
 
Иногда психологи считают, что применение стандартных психометрических средств необходимо лишь в процессе научного исследования, а в практической работе полагаются на свой опыт общения с клиентом. Такой подход к решению психологических задач в ряде случаев может быть оправдан, поскольку тестирование требует определенных затрат времени и сил, а также дополнительной квалификации психолога.  
 
Консультационные ситуации можно разделить на три класса по продолжительности и глубине работы с клиентом: