Усвоение ребенком лексических единиц (слов и фразеологизмов)

Итак, то, что мы сначала приняли за понимание слов, па самом деле не является таковым. Во-первых, фраза не расчленяется ребенком на слова. И даже целая фраза вначале воспринимается не сама по себе, а лишь как часть общей картины восприятия. В примере с Алешей мы уже видели, что правильная реакция на вопрос «где мама?» получается лишь в том случае, если с этой фразой к нему обращаются в привычной обстановке, если говорит кто-нибудь из близких людей, с вопросительной интонацией и т. д. Фраза здесь является как бы частью какой-то целой картины. Если же та или иная деталь—обстановка, человек, голос, интонация меняется, картина становится неузнаваемой для ребенка.

На первом этапе для того, чтобы ребенок отреагировал на фразу, необходимо наличие целого ряда непосредственных раздражителей. Но со временем число раздражителей, нужных для того, чтобы вызвать реакцию, уменьшается. Это происходит потому, что ребенок научается вычленять из общей картины восприятия отдельные элементы - интонацию голоса, контекст, человека, саму фразу, отдельные слова.

В 7—8 месяцев ребенок даст ожидаемую реакцию на фразу (например, покажет носик) только в том случае, если он сидит, если находится в привычной обстановке, если говорит с ним знакомый человек и с определенной интонацией. Сама фраза еще, собственно, не имеет значения. Это значит, что ребенок отвечает правильной двигательной реакцией не на фразу, а на всю ситуацию в целом.

 Только постепенно слово превращается в более сильную составную часть сложного раздражителя, а другие его части теряют свое значение. Сначала становится безразличным положение тела, затем обстановка; спустя некоторое время фразу может произносить уже и новое лицо; дольше всего сохраняется значение привычной интонации. Наконец, слова становятся самостоятельными условными сигналами — ребенок отвечает на них правильными реакциями, независимо от других «деталей картины».

В естественных условиях состав сложного раздражителя (в нашем примере положение тела ребенка + видимая часть комнаты + говорящий человек + его голос и интонация + самые слова) не остается каждый раз строго постоянным. То ребенка держат лицом в одну сторону, то в другую; к малышу обращается то мать, то няня и т. д. Наиболее постоянным членом сложного раздражителя оказывается фраза; на нее-то и закрепляется в мозгу ребенка условная связь.

Многие исследователи, изучавшие развитие понимания речи у детей (например, А. М. Леушина), отмечали, что сначала «единицей речи» для них является именно фраза, а не слово.

Например, в фразе «покажи носик» нужно знать значение и слова «покажи», и слова «носик». Но дело в том, что малыш конца первого — начала второго года не различает ни того, ни другого слова в фразе, а воспринимает ее слитно; фраза эта является пока просто звуковым сигналом к определенному движению: «покажи носик» — протянуть руку к носу, «дай ручку» — подать руку и т. д.

Только много позже, когда отдельные слова приобретут сигнальное значение, фраза станет более сложным раздражителем, чем слово. Вычленение слов из фразы — это дальнейший этап в развитии понимания речи окружающих людей.

Итак, постепенно слово становится сигналом, и формируется вторая сигнальная система.

В начале второго года жизни ребенок усваивает названия многих предметов, т. е. слова становятся для него условными знаками, сигналами соответствующих предметов. Ребенок узнает и названия действий: дай, возьми, покажи и т. д.

По мере того как слова связываются с предметами и действиями, они вычленяются из фразы. Однако, чтобы из словосочетания «дай ручку», например, выделились отдельные слова «дай» и «ручка», ребенку и окружающим взрослым надо немало потрудиться.

Взрослые, к примеру, должны каждое из этих слов произносить в разных комбинациях с другими словами и сопровождать разговор действиями с называемым предметом. Мать моет ребенку руки и приговаривает: «Вымоем руки чисто-чисто!» — при этом она намыливает их и поливает водой. «Где у Мити ручка? Вот она, ручка! Поймала ручку!» — и мать щекочет и целует его ручонку. Слово «ручка» и те или другие действия с руками ребенка повторяются много раз, и между ними устанавливаются нужные связи. Слово «дай» тоже употребляется в сочетании с различными словами: «дай куклу», «дай ручку».

Так постепенно слова вырываются из фразы и начинают для ребенка самостоятельную жизнь — каждое из них в отдельности приобретает свое значение.

 

7. Усвоение обобщающих понятий. Двигательные условные связи.

 

«Слово есть такой же реальный раздражитель, как любой другой, но вместе с тем оно является таким многообъемлющим раздражителем, как никакой другой»,— писал И. П. Павлов (СНОСКА:  И. П. Павлов. Полн. собр. трудов. М.—Л., АН СССР, 1949, т. 3, стр. 337.). Термином «многообъемлющий раздражитель» он хотел подчеркнуть свойство слова обобщать многие и многие предметы, явления.

Конечно, слово не сразу приобретает это свойство. Поначалу, как мы видели в предыдущем разделе, слово означает лишь один какой-то предмет: «ложка» название только той ложки, которой ребенок ест, «стул» - только его стульчик и т. д. Пройдет еще немало времени, пока выработаются понятия (ложка вообще, стул вообще).

На первый взгляд кажется, что превращение слова-названия в слово-понятие происходит у ребенка само по себе: он видит разные стулья, часто слышит при этом слово «стул», и так постепенно слово приобретает для него все более широкий смысл. Однако когда попытались проверить это в опытах, то дело оказалось несколько сложнее.

В первом опыте нужно было установить, при каких условиях слово скорее превращается в обобщающий сигнал. Может быть, этот процесс облегчается, если ребенку часто называть предметы? А может быть, опять нужны действия с этими предметами?

Для того чтобы ответить на эти вопросы, в доме ребенка были взяты две группы детей в возрасте 1 года — 1 года 3 месяцев. В первой группе каждому ребенку в течение двух месяцев ежедневно 10 раз на пять секунд показывали незнакомый ему предмет — книгу и говорили: «Книга! Книга!» Дети каждый раз обращали взгляд и поворачивали голову в сторону показываемого предмета. За время наблюдений эта реакция была повторена 500 раз.

С детьми второй группы в опытах применяли также одну книгу, но с ней производили большое количество действий. «Вот книга!», «Возьми книгу!», «Открой книгу!» и т. д. — всего 20 различных команд, в каждую входило слово «книга», и каждая требовала определенной двигательной реакции. Эти двигательные реакции повторялись лишь по 50 раз за время наблюдений.

Затем в обеих группах были проведены контрольные испытания, заключавшиеся в том, что перед ребенком раскладывали много различных предметов: кубики, куклы, игрушечную посуду и несколько книг, отличающихся по величине, толщине, цвету обложки и т. д. Взрослый обращался к ребенку со словами: «Дай книгу!» При этом отмечалось, выбирал ли ребенок только ту книгу, с которой слово «книга» связалось в опытах, или же брал и другие книги, которые видел впервые; ограничивался ли он выбором книг или собирал подряд все разложенные перед ним вещи.

Результаты оказались следующие. Ребята из первой группы брали одну книгу — ту, с которой имели дело в опытах, и отдавали ее экспериментатору. Когда их просили взять еще книгу, то они или брали первый попавшийся предмет (это могла быть кукла, кубик), или же не давали никакой двигательной реакции. Значит, для детей этой группы слово «книга» не стало сигналом, обобщающим многие книги, оно осталось названием одного конкретного предмета. Отсюда можно сделать вывод, что большое число повторений слова с показыванием предмета не способствует развитию обобщающего действия слова.

Все малыши второй группы в этих испытаниях выбирали из лежащих перед ними вещей сначала знакомую по опытам книгу, а потом и все другие. Они не только смогли отличить книги от других предметов, но и обобщить их словом «книга» (рис.). Здесь уже можно говорить о том, что слово приобрело для детей значение понятия и стало относиться ко многим предметам, в чем-то сходным, а в чем-то отличающимся один от другого.

Это дает основание сделать вывод, что для превращения слова в понятие особое значение имеет выработка на него большого числа условных связей.

 

Рис. Контрольный опыт с ребенком 2-й группы.

 

Далее встает еще один, очень важный вопрос: играет ли роль только число выработанных условных связей или и характер их? В опытах, о которых только что рассказано, вырабатывались двигательные условные реакции. Было решено сравнить их роль хотя бы с ролью зрительных условных рефлексов. Для этого провели дополнительные эксперименты на детях 1 года — 1 года 3 месяцев. В одной группе на то же слово «книга» выработали 20 условных двигательных рефлексов («возьми книгу», «положи книгу» и т. д.), а во второй — 20 зрительных условных рефлексов: говоря одну и ту же фразу «вот книга», ребенку показывали по очереди 20 различных по формату и цвету книг. Таким образом, в первой группе зрительные раздражения были однообразны, действий же производилось много, а во второй группе, наоборот, зрительные воздействия были разнообразны, а действие одно и то же.

Когда провели контрольные испытания, то оказалось, что для ребят первой группы слово «книга» стало обобщающим сигналом, а для детей второй группы — нет.

Из этих опытов мы имеем право заключить, что для того, чтобы слово-название стало словом-понятием, на него надо выработать большое число именно двигательных условных связей.

 

Применение в жизни.

 

Чтобы эффективно научить ребенка обобщающим понятиям, нужно давать ему возможность производить с каждым предметом как можно больше действий: возьми, подними, положи, открой, закрой и т. д. и т. д.

Если с маленьким ребенком только много разговаривают, поют ему песенки, без конца читают ему, то это вовсе не создает благоприятных условий для развития речи.

Вот пример. Оля Р. (2 года 4 месяца) — единственный и долгожданный ребенок в семье; днем она на попечении бабушки, которая то рассказывает сказки, то поет песенки, всячески развлекая девочку, а вечером мама и папа вырезают из бумаги кукол и устраивают перед ней инсценировки сказок. Оля сидит, вяло слушает и смотрит на все совершенно пассивно. Проверка показала, что девочка знает лишь названия отдельных предметов (около 150 слов вместо 400) и около 20 названий действий. Отсюда очевидно, что большая часть того, что родители и бабушка рассказывают Оле, для нее остается просто шумом — она не усваивает и не понимает слышимых слов.

Другую девочку этого же возраста — Зою С. занимают играми, в которых она сама принимает деятельное участие: одевает и раздевает кукол, кормит, купает их и т. д. или же складывает из кубиков домики. Предметы, которые Зоя берет в руки, ей часто называют, как и действия, производимые с этими предметами. Зоя передвигает куклу, а мать время от времени вступает в игру и говорит о том, что сейчас делает кукла.

Сравнительно небольшое время общения Зои со взрослыми наполнено активной деятельностью девочки и сопровождается разговорами, имеющими для нее смысл. Количество слов, которые Зоя понимает, достигает 450, многие из них имеют уже обобщающего значение.

У Зои вырабатывается на слова большое количество именно двигательных условных рефлексов, поэтому у нее легко идет процесс усвоения слов-названий и процесс превращения их в слова-понятия. Оля же оказалась в положении тех детей, которым показывали много книг, называли их, но не давали с ними ничего делать, поэтому слова у нее медленно приобретают значение сигналов и совсем не развивается их обобщающее значение.

Необходимо не предоставлять ребенка самому себе, т.к. речь, а значит, интеллект ребенка в таких условиях развиваться не будет. А активно с ним взаимодействовать. Играм и обращению с предметами дети научаются через пример, демонстрацию, путем подражания и включения в действие. Никто, кроме взрослых, не может показать малышу, как действовать с предметами, как играть в игрушки и т.д.

 

В ходе формирования речи ребенок начинает устойчиво выделять смысловое значение слова, а наглядно воспринимаемые признаки предметов все более и более отступают на задний план. При задержке становления речи этот процесс, естественно, затягивается, и ребенок долго остается на низкой ступени психического развития.

Эти же закономерности наблюдаются и у более старших детей, Ленинградские психологи Л. А. Люблинская и Ф. С. Розенфельд отмечают, что пятилетние дети очень успешно составляют из картинок группы предметов — фрукты, мебель, одежда и т. д. Иногда при этом ребята делают ошибки, выделяя предметы не по их существенному признаку, а по случайному, например, объединяют в одну группу рыбу, лейку, лодку, объясняя это тем, что «им всем нужна вода»; складывают вместе грабли, карандаш и линейку, т. к. «они все длинные». Но как только дети узнают обобщающие слова «транспорт», «садовые и канцелярские принадлежности», описанные ошибки сразу же устраняются.

 

8. Обобщающая функция слова. Четыре степени обобщения.

 

"Сколько может вместить  слово?" Такой вопрос задала однажды семилетняя Мариша К. Она обратила внимание на то, что в слово «стул» «вмещаются» только стулья, а в слово «мебель» — еще и столы, и диваны, и многое другое.

Слова по их обобщающему значению можно разделить таким образом:

I степень обобщения — слово обозначает один определенный предмет (например, «кукла» — только вот эта кукла). Слово несколько раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна уже детям конца первого — начала второго года жизни.