Шпаргалка по "Истории психологии"

Э. Толмен предположил, что поступающие стимулы не связываются  с от-ветными реакциями с помощью  простого переключателя «один к  одному». Скорее поступающие стимулы  перерабатываются в центральной  управляющей инстанции в особую структуру (когнитивную карту окружающей обстановки). И именно эта примерная карта, указывающая пути (маршруты) и линии поведения и взаимосвязи элементов окружающей среды, окончательно определяет какие именно ответные реакции будет в конечном счете осуществлять животное.

Э. Толмен экспериментально подтвердил свое предположение. В лабиринте крестообразной формы обучались 2 группы крыс. Первую группу приучали находить пищу в одном и том же месте, запуская в разные входы лабиринта, то есть моторные реакции крыс различались. Во второй группе моторные реакции животных были одинаковыми, животных учили находить пищу в разных местах, в зависимости от того в какой вход их запускали. Оказалось, что результаты научения лучше у первой группы крыс, что доказывало формирование у них когнитивной карты для нахождения цели.

Э. Толмен открыл существование латентного научения – скрытого, нена-блюдаемого научения, при известных условиях проявляющегося в действии. Научение, которое не поддается наблюдению, в то время  когда оно происходит. Животное в  этом случае как бы исследует ситуацию возможного действия. У него формируются познавательные структуры, с помощью которых в дальнейшем достигается оптимальный эффект. Опровергая закон эффекта Э. Торндайка  как универсальный,  Э. Толмен указывал, что хотя подкрепление и является регулятором поведения, однако само по себе, без участия познавательных моментов, оно недостаточно для формирования адекватных реакций.

Открытие латентного научения произошло случайно. Перед  рождествен-скими праздниками Э.Толмен  забыл купить корм для крыс. В результате одна группа животных в течение 10 дней получала подкрепление  в лабиринте, а другую группу крыс, Э. Толмен запускал в лабиринт без подкрепления. Какого же было удивление ученого, когда крысы, которые не получали подкрепления  начали демонстрировать лучшие результаты (делали меньше ошибок), по сравнению с другой группой, получавших подкрепление, когда он приступил  к экспериментам после праздников.

Таким образом, учение Э. Толмена было попыткой синтезировать  бихевиоризм и гештальтпсихологию, однако разрыв между образом и поведением с помощью методологических средств, которыми располагал  Э. Толмен, преодолеть не удалось.

Э. Толмен  в  молодости изучал инженерное дело, но увлекся психологией, в 1912 г. учился в Германии вместе с К. Коффкой, затем познакомился с бихевиоризмом Дж. Уотсона, который стал для него мощным стимулом и опорой, однако неудовлетвроренность данной теорией привела к созданию собственной. Во время второй мировой войны служил в Бюро Стратегической службы (прообраз ЦРУ).

Как уже говорилось, Э. Толмен использовал крыс для исследований. В 1919 г. он писал: «Не люблю их, у  меня от них мурашки по коже» (цит. по  Шульц Д.П., 1998, С.316). В 1945 г. он изменил  свое мнение о них: «Отметим, что  крысы живут в клетках. Они  не напиваются в стельку в ночь накануне эксперимента. Они не истребляют друг друга в войнах; они не изобретают машин для разрушения, а если бы даже они это сделали, то уж, конечно, не оказались бы столь беспомощными в деле контроля за этими машинами; они не ввязываются в расовые или классовые конфликты; они избегают политики, экономики и статей по психологии. Они восхитительные, чистые и приятные существа» (цит. по  Шульц Д.П.,  1998, С.316).

Другую попытку  преодолеть ограниченность бихевиоризма предпринял Кларк Халл (1884-1952). Его учениками и последователями были Дж. Доллард, Н. Миллер и Р. Сирс. Он исходил из того, что серьезная психологическая теория должна устанавливать основные законы, из которых любые варианты реакций выводятся в качестве частных случаев. Психологии не хватает гипотетико-дедуктивных методов и математического аппарата, законы поведения должны выражаться точным языком математики. Вслед за Э. Толменом, он принимает идею о промежуточных переменных, считая, однако, что они должны быть точно количественно охарактеризованы.

Главный принцип  научения - редукция (ослабление) потребности. Там, где реакция на некоторый  стимул ведет к ослаблению, снижению биологической потребности, сила ассоциации между стимулом и реакцией возрастает.

Основная детерминанта поведения – редукция потребности. Энергетизируя поведение, потребность разряжается посредством внешних стимулов, благодаря чему подкрепляется реакция, которая ведет к ее удовлетворению. Научения не будет без подкрепления, которое нужно для ослабления потребности.

К. Халл ввел в  формулу S-R  другую промежуточную  переменную – по-требность организма. Потребность придает поведению  энергию, создает потенциал реакции. Этот потенциал разряжается при  подкреплении и тогда реакция  закрепляется. 

К. Халл опирался на учение И. П. Павлова об условных рефлексах. Считал, что при использовании понятия условный рефлекс важно изучать силу навыка. Чтобы сила навыка проявилась,  необходимы определенные физиологические потребности. Решающее влияние на силу навыка оказывает редукция потребности. Чем чаще она редуцируется, тем сила навыка больше. Величина редукции потребности определяется количеством и качеством подкреплений. Сила навыка зависит также от интервала между реакцией и ее подкреплением, от интервала между условным раздражителем и реакцией.

 К. Халл  различал первичные и вторичные  подкрепления. Первичное ведет к  снижению первичной биологической   потребности (в пище, воде, избавлении  от боли), а при косвенном (вторичном)  подкреплении стимул ассоциируется  с первичным подкреплением. Потребность всегда связана с раздражителями, ослабление силы которых, играет роль вторичных подкреплений. Например, голодный ребенок перестает кричать, когда мать берет его на руки. Изменение положения тела само по себе приобретает мотивационную силу.

В 30-40 гг. 20 века появляются новые варианты необихевиоризма, такие как радикальный бихевиоризм  Б. Скиннера и теория субъективного  бихевиоризма (Дж. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам).

В теории субъективного  бихевиоризма авторы  отходят от классической схемы, за счет введения промежуточных переменных (образ и план) между сти-мулом и реакцией. Поведение описывается как сложный акт, включающий фазы пробы и операций. Оно регулируется знаниями, накопленными в прошлом опыте (образ) и программой, обеспечивающей последовательность операций (план).

Образ - это все  накопленные и организованные организмом знания о себе самом и о мире, в котором он существует – информационный план поведения.

План – это  всякий иерархически построенный процесс  организма, способный контролировать порядок, в котором должна совершаться какая-либо последовательность операций – алгоритмический аспект поведения. Стратегия плана строится на основе проб, проводимых в условиях, созданных образом.

Проба (тест, испытание) – это база целостного процесса поведения, с помощью пробы выясняется,  правильно ли осуществлены операции (то есть обеспечивается наличие обратной связи). Каждой операции предшествует проба (проба –операция - проба… результат).

В данной теории под влиянием развития счетно-вычислительной техники, человек начинает пониматься как аналог компьютера со своими программами, эта идея в дальнейшем получит свое развитие в когнитивной психологии.

Таким образом, необихевиористы показали, что объективно можно изучать не только внешне наблюдаемые, но и субъективные явления.

Свой вариант  необихевиаризма предложил Берхауз  Фредерик Скиннер (1904-1990). В отличие  от других необихевиористов он не пытается вставить в классическую схему промежуточную  переменную, а стремится переработать классический бихевиоризм иным путем. «Я радикальный бихевиорист просто в том смысле, что не нахожу в своих формулировках места для того, что всего лишь ментально», - писал Б. Скиннер (цит. по Фейдимер Дж., 1994, С. 63). Понятия, употребляемые необихевиористами для описания поведения, являются объяснительными фикциями (свобода, воля, творчество). Люди используют эти понятия, когда не понимают наблюдаемого поведения, не знают причин поведения. Например, наблюдатель записывает вместо объективно наблюдаемого поведения (голубь продолжает крутиться до тех пор, пока не появится снова контейнер с пищей), свои домыслы («голубь поворачивается, надеясь, что кто-то принесет ему пищу»).

«Наука –  это стремление иметь дело с фактами, а не с тем, что кто-то о них  говорит… Это поиск упорядоченности, единообразия, законосообразных отношений между событиями в природе. Она начинает, как мы всегда начинаем, с наблюдения отдельных эпизодов, но быстро переходит к общим правилам и  от них – к научным законам», - подчеркивал Б. Скиннер (цит. по Фейдимер Дж., 1994, С.52-53).

По мнению Б. Скиннера,  необходимо понять причины  поведения и научиться ими  управлять через изменение среды. Поведение – это то, что делает организм и что можно наблюдать, это та часть функционирования организма, которая занята взаимодействием с внешним миром и воздействием на внешний мир.

Психическое развитие  – есть научение, которое обусловлено  внешними стимулами. Не только умения, но и знания – варианты поведения. Знания – это вероятность обученного поведения. Знания – это поведение, проявленное, когда появляется определенный стимул. Например, человек знает, как читать. В случае, когда чтение определяется каким-то стимулом, человек обнаруживает репертуар поведения, называемый чтением.

Б. Скиннер разрабатывал методы целенаправленного обучения и управления поведением. В частности он открыл оперантное (инструментальное) обуславливание. В отличие от классической процедуры выработки условного рефлекса при оперантном обуславливании подкрепляется не предъявление условного стимула, а определенные действия субъекта. Поведение усиливаются или ослабляются событиями, которые следуют за реакцией. Реагирующее поведение управляется тем, что ему предшествует, оперантное поведение – своими последствиями. Субъект научается совершать определенные действия, которые приводят к получению подкрепления.  В экспериментах И.П. Павлова собаке по звонку всегда давали мясо, независимо от того, что она в этот момент делала. Такая реакция клас-сического обуславливания быстро формируется, но и быстро исчезает без под-крепления.

При оперантном обучении подкрепляется только поведение, которое со-вершает субъект в  данный момент. Сложная реакция разбивается  на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих к цели. Подкрепляется  каждое движение в нужном направлении.

« Я стараюсь научить мою маленькую дочь плаванию. Она любит воду, но не хочет или  боится опускать голову или лицо в  воду и пускать в воде пузыри. Это существенно мешает процессу обучения. Я обещаю дать ей конфету, если она намочит лицо. Когда она научится свободно опускать в воду лицо, я буду давать ей конфету, когда она опустит под воду всю голову. Когда она научится и этому, она будет получать конфету,  только когда будет пускать под водой пузыри. Пока мы находимся в начале обучения. Иногда она хочет заработать конфету и опускает лицо в воду, иногда не хочет и отказывается это делать.

Моя дочь – лучший бихевиорист, чем я. Я предположил, что «намочить лицо» - значит опустить его в воду, она более точна  в определении, требуя награду за то, что зачерпнув руками воду, поливает ею лицо. Я принимаю эту поправку как дополнительный шаг в последовательности научения», - писал Б. Скиннер. (цит. по Фейдимер Дж., 1994, С.54).

Шейпинг – процедура, состоящая в подкреплении форм поведения, составляющих последовательный ряд приближений к желаемому поведению. Такое поведение намного устойчивее, медленно угасает и при отсутствии подкрепления, обучение идет быстрее и проще. На этом принципе основано программированное обучение, в разработку которого Б. Скиннер внес существенный вклад.

Оперантное обуславливание  может происходить и без осознавания, оно поддерживается независимо от осознавания. Но наиболее эффективно, когда человек  осознает его и кооперативно участвует.

Все поведение  может быть понято как обусловленное сочетанием позитив-ных и негативных подкрепляющих стимулов. Можно объяснить появление определенного поведения, если обладать достаточным знанием имеющихся подкреплений.

Подкрепляющим является любой стимул, увеличивающий  вероятность определенной реакции. Позитивный вызывает желаемое поведение, негативный  уменьшает или исключает определенную реакцию (за счет того, что организм избегает его). Необходимо отличать негативное подкрепление от наказания. Наказание информирует о том, что не надо делать, но не сообщает, что делать. Оно не дает человеку возможности научиться нужному поведению, так как человек не видит прямой связи между нежелательным поведением (его негативными последствиями) и наказанием. Наказываемые способы поведения не исчезают, а появляются в другой форме. Кроме того наказание селективно поощряет наказывающего.

«Надсмотрщик  заставляет раба работать, хлеща его, когда тот останавливается; возобновляя  работу, раб избегает побоев и при  этом подкрепляет поведение надсмотрщика, использующего бич… Учитель угрожает ученику плохой отметкой, пока ученик не становится внимательным; уделив требуемое внимание, ученик избегает угрозы наказания и подкрепляет учителя в его угрозах», - указывал Б. Скиннер (цит. по Фейдимер Дж., 1994, С. 60).

Б. Скиннер предложил  систематический подход к пониманию человеческого поведения, внеся большой вклад в практику обучения и воспитания.

3.6. НЕОФРЕЙДИЗМ К. ХОРНИ

Карен Хорни (1885-1952) немецкая исследовательница, эмигрировавшая в США, сыграла большую роль в  развитии социологической школы психоанализа. Она настаивала на том, что причины неврозов необходимо искать в социальном окружении.

Движущими силами развития являются стремление к безопасности и к удовлетворению потребностей, которые являются отчасти врожденными, отчасти приобретенными. Они изначально конфликтны.

Доминирующим  в структуре личности является чувство  тревоги, которое связано с имеющимся  у ребенка ощущением одиночества  и беспомощности в потенциально враждебном ему мире.