Шпаргалка по дисциплине "Детская психология"

Закон частоты: при прочих равных условиях, чем чаще акт повторяется, тем  более быстро происходит наущение этому  акту. (Нетрудно заметить большую смысловую  близость 3 законов: использования, упражнения и частоты.)

Закон эффекта: связанное с актом удовольствие усиливает, а неудовольствие ослабляет  связь между стимулом и реакцией.

Следует добавить, что научение (учение) Торндайк понимает как установление и упрочение связи между стимулом (ситуацией) и реакцией, прочность (сила) которой оценивается фактической вероятностью наступления данной реакции в ответ на данную ситуацию».

В 1969 году Альберт Бандура (1925) - канадский психолог выдвинул свою теорию личности, названнуютеорией социального обучения.

А. Бандура критиковал радикальный бихевиоризм, который отрицал детерминанты поведения человека, возникающие из внутренних когнитивных процессов. Для Бандуры индивиды не являются ни автономными системами, ни простыми механическими передатчиками, оживляющими влияния окружения - они обладают высшими способностями, которые позволяют им предсказывать появление событий и создавать средства для осуществления контроля над тем, что влияет на их повседневную жизнь. Учитывая, что традиционные теории поведения могли быть неверными, это давало скорее неполное, чем неточное объяснение поведению человека.

С точки зрения А. Бандуры, люди не управляются интрапсихическими силами и не реагируют на окружение. Причины функционирования человека нужно понимать в терминах непрерывного взаимодействия поведения, познавательной сферы и окружения. Данный подход к анализу причин поведения, который Бандура обозначил как взаимный детерминизм, подразумевает, что факторы предрасположенности и ситуационные факторы являются взаимозависимыми причинами поведения.Функционирование человека рассматривается как продукт взаимодействия поведения, личностных факторов и влияния окружения.

15. Теория конвергенции двух факторов в психическом развитии ребенка (В. Штерн). 

За  проблемой соотношения двух факторов, которые влияют на процесс психического развития ребенка, чаще всего скрывается предпочтение фактора наследственной предопределенности развития. Но даже и в том случае, когда исследователи подчеркивают примат среды над наследственным фактором, им не удается преодолеть биологизаторский подход к развитию, если среда обитания и весь процесс развития трактуется как процесс приспособления, адаптации к условиям жизни. В.Штерн, как и другие его современники, был сторонником концепции рекапитуляции. Часто упоминаются его слова о том, что ребенок в первые месяцы младенческого периода с еще неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии благодаря развитию схватывания предметов и подражанию, он достигает стадии высшего млекопитающего – обезьяны; в дальнейшем, овладев вертикальной походкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней человеческого состояния; первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; затем следует поступление в школу, которое связано с овладением более высокими социальными обязанностями, что соответствует, по мнению В.Штерна, вступлению человека в культуру с ее государственными и экономическими организациями. Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием икс-элементов наследственности и игрек-элементов среды. Это самая распространенная концепция в современной психологии, она соответствует здравому смыслу: "яблоко от яблони недалеко падает" и "с кем поведешься, от того и наберешься". До сих пор психологи продолжают взвешивать два этих фактора. Так, английский психолог Г.Айзенк считал, что интеллект определяется на 80% влиянием среды. Все современные теории отличаются друг от друга только тем, как они трактуют взаимодействие наследственности и среды, созревания и научения, биологии и культуры, врожденных и приобретенных способностей в ходе психического развития. За рамки концепции двух факторов развития не удалось выйти даже такому выдающемуся ученому, как З.Фрейд. Не будучи детским психологом в общепринятом смысле, З.Фрейд разработал метод анализа психических явлений, который привел его к пониманию значения бессознательных переживаний детства в жизни взрослой личности.

Близнецовый метод, разработанный Ф. Гальтоном в 1875 году, представляет собой психогенетический метод, который ориентирован на анализ влияния генетических и средовых факторов, на вариативность изучаемого признака. Он основан на сравнении психологических качеств монозиготных близнецов, имеющих идентичный генный набор, и дизиготных, имеющих в среднем 50 % одинаковых генов. В силу этого признаки, вариативность которых существенно определяется генотипом, т. е. наследственностью, должны быть более схожими у монозиготных, чем у дизиготных близнецов. Предпосылкой выступает суждение, что средовое влияние, оказываемое на близнецов, может быть примерно равным. Следовательно, согласно современной генетике, наследственность понимается как способность организма жить и развиваться в определенных условиях. Эта способность передается старшими поколениями младшим в виде определенной физико-биохимической организации. Однако поскольку среда обитания находится в состоянии постоянного колебания, каждый новый организм вынужден приспосабливаться к этим изменениям. Тем самым происходит расшатывание наследственно передаваемых черт. У молодых организмов появляются новые признаки, черты, качества. 
Таким образом, наследственность не существует без изменчивости. Чем выше развитие организма, чем сложнее тип его взаимодействия со средой, тем большую роль играет изменчивость, обеспечивая его гибкое и эффективное приспособление к условиям существования. 
Сложные соотношения наследственности и изменчивости особенно отчетливо выступают там, где человек, намеренно изменяя условия жизни организмов, получает возможность планомерно влиять и на унаследованные организмом свойства. Практика выведения новых видов растительных и животных организмов в соответствии с заранее поставленной целью блестяще подтверждает это. 
Роль упражнения и значение деятельности организма в конкретных условиях жизни принципиально изменяют представление о наследственности как о факторе развития организма. 
Результаты многовекового развития человека как субъекта труда, общения и познания каждый новорожденный имеет в готовом виде. Он получает по наследству от своих предков общее для всех людей строение скелета, внутренних и наружных органов. Его глаза и уши, руки и гортань, его туловище и мозг, его дыхательная и пищеварительная системы унаследованы. Родившиеся младенцы — это человеческие дети. Они могут научиться активно отражать мир, воздействовать на природу посредством труда. Они способны овладеть речью, приобретать опыт поколений и вступать в общение друг с другом. Конечно, нельзя отрицать и передачу по наследству некоторых более частных, родовых, или семейных, черт, таких, например, как строение лица, головы, цвета глаз, формы носа и др. Однако здесь очень отчетливо выступает сочетание наследственности и изменчивости. Говоря о том, что сын очень похож на отца, мы отмечаем и его отличие от отца. В лице дочери, хотя и «вылитой матери», есть что-то отцовское — она не является точной копией своей матери.

16. Социокультурный подход 
Межкультурные исследования познавательных процессов (Леви-Брюль; К. Леви-Стросс; А. Р. Лурия и др.) 
Констатация того, что человек формируется как культурно-историческое существо, усваивая в ходе своей жизнедеятельности материальные и духовные ценности, созданные другими людьми (его предшественниками и современниками), в такой ее формулировке, конечно же, не вызывает никаких сомнений. Как не вызывает сомнений и тот факт, что такие социокультурные факторы как язык, индустриализация, образование, институт семьи, обычаи, традиции и т.д., являются детерминантами по отношению к уровню и темпам психического (в частности, интеллектуального) развития всех членов общества. 
Специфическая задача межкультурных исследований заключалась в сравнительном анализе особенностей интеллектуальной деятельности представителей разных культур (как правило, представителей "западной", или технократической, культуры и представителей "примитивной", или традициональной, культуры). В ходе этих исследований на фоне очевидности факта культурного влияния все ярче вырисовывалась не очевидность конкретных форм этого влияния, и именно это обстоятельство позволило увидеть природу человеческого интеллекта в новом свете. 
Во-первых, основная тенденция культурных изменений в восприятии, памяти, умозаключениях, воображении и т.д. заключается в появлении отвлеченного, категориального отношения к действительности: познавательное действие приобретает способность выходить за пределы непосредственного практического опыта в область логических рассуждении. При этом ведущую роль в появлении способности к категориальному обобщению играет школьное обучение. Различия по этому показателю между образованными и необразованными людьми, независимо от типа культуры, поразительны. 
Тем не менее, похоже, что культура оказывает свое влияние не на собственно уровень развития интеллекта, а, скорее, на характер интеллектуальных предпочтений. Специфика культурной среды проявляется в избирательной организации способностей людей, иными словами, в формировании своего рода познавательного стиля личности, отражающего требования культуры того общества, в котором живут его представители (Маккоби, Модиано, 1971). У американского студента, неграмотной сельской женщины из отдаленного узбекского кишлака и охотника из племени кпелле в Либерии складываются особые представления о мире - в этом ключ к пониманию своеобразия их интеллектуальной активности. 
Во-вторых, критерии оценки интеллектуальных возможностей человека, сформулированные в рамках одной культуры (например, западный эталон "сообразительности"), не могут быть механически перенесены в другую культуру: бессмысленно измерять интеллектуальные возможности представителей народности кпелле из центральной Либерии с помощью заданий, разработанных для студентов американских колледжей. 
Иными словами, именно в межкультурных исследованиях было ясно продемонстрировано то обстоятельство, что результат выполнения того или иного задания может интерпретироваться не только в терминах "хороший плохой", но и в терминах "один-другой". И, более того, сам факт существования "других" результатов заставлял задуматься о смысле выражения "хороший результат". 
Характерный в этом отношении факт приводится в исследованиях А. Р. Лурия. Когда экспериментатор предлагал неграмотным декханам, жившим в отдаленных кишлаках Узбекистана, правильный, с его точки зрения, вариант категориальной группировки предметов, то испытуемые заявляли, что такое объединение предметов не отражает их существенных связей и что человек, сделавший такую классификацию, "глупый" и "ничего не понимает". "Правильной", в их разумении, являлась классификация, в которой предметы участвовали в одной общей практической ситуации (Лурия, 1974). 
В-третьих, существование специфических, культурно обусловленных свойств интеллекта не исключает наличия интеллектуальных "универсалий", имеющих своим источником общие потенциальные способности людей и сходные черты их образа жизни. То есть своеобразие интеллектуальной активности представителей разных культур - это различные выражения универсальных законов устройства человеческого разума, который, по удачному выражению К. Леви Стросса, суть "бескорыстное упорядочивание хаоса". Так, наука и магия - это просто разные способы организации картины мира и получения знаний о нем, основанные на одних и тех же базовых мыслительных процедурах. 
В-четвертых, некоторые типы социокультурной среды "подталкивают" интеллектуальное развитие лучше, раньше и на более длительном отрезке человеческой жизни, чем другие. При этом ранняя стабилизация интеллекта в культурно обедненной среде всего лишь означает, что человек не достиг наивысшего уровня развития своих познавательных возможностей. 
В-пятых, благодаря освоению вербально логических средств интеллектуальной деятельности индивидуальный опыт через значения слов и логические рассуждения оказывается погруженным в общечеловеческий опыт, при этом, безусловно, качественно расширяется интеллектуальный мир отдельного человека. С другой стороны, отмечается, что влияние культурного уровня развития имеет и свою регрессивную составляющую. Например, по мере роста уровня образованности у испытуемых увеличивается число оптико-геометрических иллюзий, обедняется словарь наименований цветовых оттенков (Лурия, 1974). Крайне любопытно, что испытуемые, ориентированные на непосредственное, предметное отношение к миру, при восприятии геометрических фигур не обнаружили никаких признаков соответствия с законами структурного восприятия, описанными в гештальт психологии. Так, изображенный крестиками треугольник они называли "звездами", а изображенный точками квадрат "бусами". По мнению Лурии, тенденция дополнять визуальные структуры до определенной завершенной ("прегнантной") формы является культурным результатом усвоения геометрических понятий  
Таким образом, наши интеллектуальные возможности не только порождаются культурным контекстом, но и ограничиваются им (иногда -фатально, вне зависимости от того, является ли культура "примитивной" или "развитой"). 
В целом критерий развития интеллектуальных возможностей в рамках данного направления связывается с тем, насколько данный субъект освоил содержание соответствующей культуры и в какой мере его интеллект является носителем и реализатором доминирующих культурных ориентации. Как можно судить, базовые культурные факторы (прежде всего, традиционный образ жизни, образование, языковая семантика) создают эффект унификации (универсализации) механизмов интеллектуальной активности.

17.  В концепции психического развития ребенка Валлона этап эмоционально-коммуникативного-моторного общения со взрослым выступает как первая подготовительная стадия становления личности ребенка. Но это не значит, что такая форма общения с миром перестает развиваться на последующих стадиях. Частично отступая в область неосознаваемого, она вплетается во все иные способы взаимодействия растущего человека с миром на последующих уровнях его развития. Разрабатывается способность к эмпатии, к вчувствованию в переживания других, к интуитивному постижению смысла сложных социальных ситуаций. Опыт эмоционального общения переносится ребенком на взаимодействие с предметным и природным миром. Эмоциональная жизнь пронизывает основание следующей стадии развития - стадию деятельности, которую осуществляет ребенок, уже владеющий речью. Изучая стадию деятельности, Валлон расширяет представление о его психической структуре. До недавнего времени отечественные психологи в этой структуре выявляли мотив, цель, условия, в которых дана цель и средства деятельности. Парадоксальным образом представление о ее результате не упоминались. Валлон же доказывает, что результат в форме ожидания, предвосхищения, предвкушения эффекта действия образует важное, аффективно насыщенное звено в регуляции деятельности.  
    Особо пронизана эмоциями игровая деятельность, образующая содержание особой стадии развития. Валлон трактует игру как способ освоения ребенком социальных отношений, межличностных отношений, норм и правил общества, способов поведения людей. Иными словами, игровая деятельность выступает как форма подготовки растущего человека к его функционированию в качестве члена общества. Такое традиционное толкование игры представляется слишком зауженным. Существует афоризм: "Бедно то детство, которое представляет собой лишь подготовку к будущему". Игра - это особое - игровое бытие человека в мире. Игра - это не ограниченная ничем открытость индивида миру. У взрослого человека его социальные функции, роли, обязанности, планы превращают огромную часть мира в массу ненужного незначимого, не замечаемого. Для ребенка каждая мысль обладает самоценностью, вызывает гамму эмоций. В игровых действиях вещь поворачивается разными гранями - она каждый раз новая. Игра, несомненно, выступает и в функции психологической защиты зарождающегося достоинства растущего человека. Обидчик бывает жестоко наказан, любимые получают ласку. Созидая, строя, побеждая в игре, ребенок самоутверждается.  
    Валлон не ставит своей целью раскрыть все функции игры. Но на одной функции он останавливается специально и рассматривает ее с совершенно неожиданной стороны. Это функция подражания. Своими движениями и действиями дитя имитирует способы обращения людей с предметиами, друг с другом. Но подражание не исчерпывается психомоторной активностью. Валлон обращает внимание на другую форму активности субъекта, обычно ускользающую от внимания психологов - на активность постурально-тоническую. Это усилия, направленные ребенком на поддержание им определенных своих поз. Ребенок учится сохранять определенные позы, необходимые для оперирования предметами. Но исследования показали, что своими позами ребенок имитирует окружающие его объекты - предметы, животных, людей. Он строит их телесные модели, которые воспроизводятся им даже в отсутствие объекта - образца. Эти факты побудили Валлона выдвинуть смелую и оригинальную гипотезу: постуральная активность лежит в основе возникновения у развивающегося человека умственных образов - представлений, телесная модель запечатлевается в его психике и становится основой формирования внутреннего мира. Развивая способность оперировать образами в отсутствие их оригиналов, ребенок начинает обособлять себя от окружающего мира. Эта интересная гипотеза требует дальнейших раздумий и исследований. Валлон, выдвигая это предположение, вместе с тем подчеркивает, что решающую роль в переходе ребенка на новые уровни развития играет овладение речью, понятийными обобщениями, классификационными схемами и т. д. На этой основе ребенок овладевает все более совершенными способами саморегуляции собственной психической жизни. Он научается молча переживать свои эмоции, которые тем самым преобразуются в чувства. Мысль ребенка, отделяясь от практической деятельности, становится особой - познавательной деятельностью. В результате ребенок становится все более автономным существом, личностью, стремящейся к самоутверждению, к защите своего достоинства.  
    В заключение дадим обобщенную характеристику стадиальной теории психического развития ребенка. Основной движущей силой перехода ребенка на новые стадии Валлон считает его взаимодействие с усложняющимися социальными условиями его бытия. По мере перехода от стадии к стадии поведение растущего человека начинает все более зависеть от внутренних его диспозиций, психологических детерминант, опосредствующих воздействия социума. В процессе разных, все более усложняющихся форм деятельности, активность ребенка, его психическая структура, "оснастка" обогащается и развивается. Изобильно возникающие психологические новообразования содержат в себе богатые предпосылки перехода ребенка на более высокие стадии развития. Однако предпосылки эти могут реализоваться лишь в том случае, когда ребенок переходит в более сложную систему социальных связей (межличностностных отношений, норм, требований, ожиданий взрослых).  
    В связи с проблемой психологических предпосылок последующего развития Валлон приходит к важнейшему теоретическому выводу. Создаваемые на каждом этапе внутренние предпосылки намного богаче путей их последующей реализации. Так, в лепете ребенка заложены предпосылки усвоения им всех языков мира, но овладевает ребенок, как правило, лишь одним (или немногими) из них.  

Классический психоанализ  З. Фрейда. Основные понятия, структура  и динамика личности. Стадии психосексуального развития. 
  Фрейд совершил важно открытие, которое перевернуло традиционный взгляд на психику: в жизнедеятельности человека предопределяющую роль играют его бессознательные желания, стремления или влечения, нежели сознание и разум. Так, первостепенную роль в жизни человека играют сексуальные влечения, часто они и являются причинами нервных и душевных заболеваний. Но эти же влечения принимают участие в творчестве высших культурных ценностей человеческого духа. Создал теорию бессознательного. Согласно ей, в психике человека существут 3 сферы: сознание, предсознание и бессознательное. Те желания, котрые человек не может удовлетворить, вытесняются и реализуются в фантазиях. Выделил 3 основные формы проявления бессознательного: сновидения, ошибочные действия и невротические симптомы.

Психосексуальные стадии развития личности: Фундамент личности закладывается до 5 лет

1.Оральная  – от 0-18 мес,зона либдо – рот, задачи и опыт – отвыкание от матери

2. Анальная  – 1,5-3 года, зона либидо – анус, задачи и опыт – приучение к туалету

3.Фаллическая  –3-6 лет, зона либидо – полов.  Органы, задачи и опыт – идентифик со взрослыми того же пола

4. Латентная  – 6-12 лет, зона либидо – отсутсв, задачи и опыт – секс. Бездействие, расш. Соц. Контакт со свер

5. Генитальная – пол. Созрев, зона либидо – полов. Органы, задачи – уст. Интимных отношений или влюбленность.

19.  Эпигенетическая теория развития личности Э. Эриксона. Основные понятия. Стадии психосоциального развития. Жизненные кризисы и способы их преодоления.  

С позиций Эриксона, Эго составляет основу поведения и функционирования человека и является автономной личностной структурой. Эго взаимодействует с реальностью при помощи восприятия, мышления, внимания и памяти. Человек в процессе жизни проходит 8 универсальных стадий. Эпигенетическая концепция развития базируется на представлении о том, что каждая стадия жизненного цикла наступает в определенное время, а также о том, что полноценно функционирующая личность формируется только путем прохождения в совеем развитии последовательно всех стадий. Каждая психосоциальная стадия сопровождается кризисом – поворотным моментом в жизни человека, возникающим как следствие достижения определенного уровня психологической зрелости. На очередной фазе жизненного цикла личность решает специфичную для данного этапа развития эволюционную задачу. Кризис содержит позитивный и негативный компоненты.

Первая  стадия(1-й год жизни) носит название орально-сенсорной и предполагает формирование базального доверия и недоверия к миру. Вторая стадия(1-3 года) – мышечно-анальная – предполагает формирование автономии или стыда и сомнений. Треться стадия(3-6 лет) – локомоторно-генитальная – способствует формированию инициативночти или вины. Четвертая стадия(6-12 лет) – латентная – предполагает развитие трудолюбия или чувства неполноценности. Пятая стадия(12-19 лет) – подростковая – закладывает основы Эго-идентичности или ролевого смешения, неопределенности. Шестая стадия(20-25 лет) – рання зрелость – направлена формирование чувства интимности либо изоляции. Седьмая стадия(26-64 года) – средняя зрелость – связана с появлением чувства продуктивности или застоя. Восьмая стадия (65 лет-смерть) – поздняя зрелость – предполагает формирование Эго-интеграции или отчаяния. Для наступления каждого кризиса существует приоритетное время, обусловленное генетической последовательностью развития. Если первый кризис вовремя не разрешается, дилемма доверие-недоверие будет возникать снова и снова на каждой последующей стадии развития.