Экспериментальное исследование психологических особенностей готовности к школе детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи

К концу дошкольного возраста формируется  самосознание благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному  развитию, оно обычно считается центральным  новообразованием дошкольного детства.

В старшем дошкольном возрасте появляются зачатки рефлексии – способности  анализировать свою деятельность и  соотносить свои мнения, переживания  и действия с мнениями и оценками окружающих, поэтому самооценка детей  старшего дошкольного возраста становится уже более реалистичной, в привычных  ситуациях и привычных видах  деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто  эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала  умение оценивать действия других детей, а затем – собственные действия, моральные качества и умения [14].

Самооценка играет важную роль в  регуляции деятельности и поведения  человека. [22].

Таким образом, к концу старшего дошкольного возраста ребенок обладает определенными чертами, которые  являются основными характеристиками данного возрастного этапа и  формируют условия перехода на следующую  ступень развития ребенка. Познавательная сфера ребенка старшего дошкольного  возраста характеризуется переходом  к произвольности всех процессов, от восприятия до мышления. Детский интеллект  уже в старшем дошкольном возрасте функционирует на основе принципа системности. К концу старшего дошкольного  возраста прошел основной этап осознания  ребенком своей гендерной идентичности.

 

1.2. Понятие готовности к школьному  обучению

 

Каждый ребенок  идет в первый класс с надеждой, что в школе все у него будет  хорошо. И учительница будет красивая и добрая, и одноклассники будут  с ним дружить, и учиться он будет на пятерки. Дети представляют себе школу как что-то очень интересное и связывают поступление в  первый класс с положительными переменами в их жизни. Далеко не все ребята понимают, что школьная жизнь – это, прежде всего, труд. Такой же труд как трудовая деятельность взрослых людей, не всегда интересная и не всегда приятная.

Начало школьного  обучения совпадает с периодом, обозначенным авторами как «кризис семи лет», который подготавливается всем предшествующим развитием ребенка в стабильном возрасте. Тем самым, генезис переходного  периода оказывается связанным  с центральным психологическим  новообразованием стабильного периода  развития, которое, по мысли Л.С. Выготского, ответственно за «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего  социальной». Именно новообразование задает для ребенка социальную ситуацию развития, которая «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным». Развитие новообразования в стабильном возрасте представляет собой исходный момент для всех динамических изменений «Я».

Определяя психологическую  готовность к школьному обучению, специалист должен четко понимать, для чего он это делает. Можно  выделить следующие цели, которым  нужно следовать при диагностике  готовности к школе [13]:

–понимание особенностей психологического развития детей с  целью определения индивидуального  подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

–выявление детей, не готовых  к школьному обучению, с целью  проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости;

–распределение будущих  первоклассников по классам в  соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;

–отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному  обучению (возможно лишь по отношению  к детям шестилетнего возраста).

Часть детей  хочет пойти в школу совсем не для того, чтобы учиться, а для  того, чтобы как-то изменить свою жизнь, которая их не очень устраивает. Так, среди ответов встречаются  следующие [16]:

• В школе не надо будет спать днем;
• В школе на завтрак будут давать вкусные сырки;
• В школе у меня появятся новые друзья;
• Когда я пойду в школу, то меня будут отпускать ездить одну по городу и т.д.

Понятно, что ребенок, ожидающий, что  школа – это сплошной праздник, вскоре начинает испытывать неудовлетворенность  от того, что приходится делать то, что  ему не нравится, а именно: прилагать  усилия и старания в нелегком и  не всегда интересном труде.

Психологи считают, что многое зависит  от того, как ребенок психологически подготовлен к школе.

Готовность  к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как  готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих  видов деятельности. Согласно представлениям современных исследователей психологическая  готовность к школе проявляется  как итог развития ребенка в дошкольном возрасте.

Готовность  ребенка к обучению в школе  в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны ее проявления в различных формах активности.

Нередко в популярных и методических пособиях психологическая готовность рассматривается независимо от физиологического и социального развития ребенка  и представляется как набор отдельных  изолированных психических качеств  и свойств. На самом деле такое  разделение очень условно. В реальной жизни человек выступает одновременно как существо биологическое и  социальное, как индивид, личность и  субъект деятельности.

Существует два подхода (направления) к пониманию сущности готовности к обучению, внутри которых представлены разнообразные, а иногда и противоречивые точки зрения [2].

Первый подход – педагогический, его сторонники определяют готовность к школе по сформированности у дошкольника учебных навыков: умений читать, считать, рассказывать стихи и т.д.

Согласно  данному подходу содержание педагогической работы на занятиях, должно заключать  в себе следующее [19]:

1) формирование у детей представлений о занятиях как важной деятельности для приобретения знаний. На основе этих представлений у ребенка необходимо выработать активное поведение на занятиях (тщательное выполнение заданий, внимание к словам воспитателя);

2)формирование нравственно-волевых качеств (настойчивости, ответственности, самостоятельности, старательности). Их сформированность проявляется в настойчивом стремлении ребенка овладевать знаниями и умениями, прилагать для этого достаточные усилия;

3)формирование у ребенка опыта деятельности в коллективе и положительного отношения к сверстникам: осознание значимости собственного активного участия в решении общей задачи, усвоение способов активного воздействия на сверстников как участников общей деятельности (умение оказывать помощь, справедливо оценивать результаты работы сверстников, тактично отмечать недостатки). Для этого необходимо формировать у детей представления о моральных нормах поведения в коллективе;

4) формирование у детей навыков организованного поведения, учебной деятельности в условиях коллектива. Наличие этих навыков оказывает существенное влияние на общий процесс нравственного становления личности ребенка, делает его более самостоятельным в выборе занятий, игр, деятельности по интересам.

Но такой подход непродуктивен, по крайней мере, по двум причинам:

• во-первых, он направлен исключительно на решение одной задачи, а именно отбора детей, и не дает никакой информации о потенциальных возможностях ребенка;
• во-вторых, констатирую уровень освоения конкретных учебных навыков, он не учитывает индивидуальные особенности психики ребенка, соответствие его физиологического развития психологическому возрасту и не позволяет прогнозировать качество, темп и особенности усвоения знаний конкретным ребенком.

Тем не менее, именно такой подход преобладает в настоящее время  среди учителей (особенно, если в  школе нет психолога). В результате умеющий читать и считать ребенок  оказывается часто невнимательным, сверхподвижным, быстро утомляется и  испытывает огромные трудности при  систематическом обучении.

Второй подход – психологический, его суть в том, что готовность к обучению понимается как результат общего психического развития ребенка на протяжении всей его дошкольной жизни. Этот подход тоже не является универсальным, но тем не мене при большом разнообразии конкретных средств, методов для определения готовности, за всеми ними лежит общее теоретическое представление.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению – это  многократное образование. Школьная незрелость определяется не общим отставанием  в развитии, а частичной незрелостью  одного или нескольких компонентов  психологической готовности к обучению [8].

Психологический подход выявляет зависимость  уровня готовности ребенка к школе  от множества факторов [2]:

• образовательного уровня родителей;
• состава семьи;
• методов воспитания;
• состояния здоровья ребенка;
• особенностей его развития (начиная с внутриутробного) и т.д.

Психологическая готовность ребенка к обучению в  школе – готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, в форме  учебной деятельности – представляет собой сложное структурно-системное  образование, которое охватывает все  стороны детской психики. Оно  включает: личностно-мотивационную  и волевую сферы, элементарные системы  обобщенных знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности  и др. Это не сумма изолированных  психических качеств и свойств, а их целостное единство, имеющее  определенную структуру [16].

Большинство отечественных и зарубежных ученых считают, что отбор детей в  школу необходимо проводить за полгода  – год до школы. Это позволяет  определить готовность к системному школьному обучению детей и при  необходимости, провести комплекс коррекционных  занятий.

Божович Л.И. еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. По мнению автора, дети в этом возрасте «стремятся, прежде всего, к учению, как к новой серьезной и содержательной деятельности, и к школе именно потому, что со школой связано учение» [3].

Таким образом, психические качества и свойства, определяющие готовность к школе, существуют не изолированно, а тесно взаимосвязаны  и образуют структуру психологической  готовности к обучению в школе.

 

1.3. Особенности детей с общим  недоразвитием речи

 

Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся нормальная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком [32]. В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, говорят об особой категории аномальных детей – детях с речевыми нарушениями.

Нарушения речи – собирательный  термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и  ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Как правило, они обусловлены отклонениями в  психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и  могут оказывать влияние на психическое  развитие. Для их обозначения специалистами  используются различные, не всегда взаимозаменяемые термины: расстройства речи, дефекты  речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения [31].

Среди причин, вызывающих нарушения  речи, различают биологические и  социальные факторы риска. Биологические  причины развития речевых нарушений  представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом  в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые  травмы), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы). Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, сами не исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка. В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (социально-психологические факторы) [32].

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех  компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [1].

В современном мире ребенок к 5 года должен овладеть всей системой родного  языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строя сложные  предложения; пересказывать  сказки и короткие рассказы; составлять самостоятельно рассказ по сюжетным картинкам. У  такого ребенка большой словарный  запас, он правильно произносит все  звуки, легко воспроизводит слова  сложной слоговой структуры.

Совсем другая картина наблюдается  у детей с общим недоразвитием  речи. Оно может быть выражено в  разной степени: от полной невозможности  соединять слова в фразы или от произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов (би-би, му-му) до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического несовершенства. В любом случае нарушаются все компоненты языковой системы: фонетика, лексика, грамматика. Отсюда и название – Общее недоразвитие речи.