Я-концепция как одно из психологических образований личности подростка

    Вместо общительности можно взять другое человеческое свойство: хитрость, красоту, сообразительность, агрессивность, вежливость, застенчивость и т.д. Собственно говоря, такие «линеечки» и выстраивали следующие добровольцы. Тренер начинал работать с «линеечкой»: а куда бы себя по этому качеству в той «линеечке» поставил тот, кто поставлен первым? А как себя видит последний, на каком месте? Пусть себя этой «линеечкой» померяет сам доброволец. Пусть доброволец найдет место для тренера в этой «линеечке», измеряющей определенное человеческое свойство. Наконец тренер может попросить очередного добровольца померить некоторой нужной тренеру «линеечкой» нужного тренеру героя. Например, доброволец выбрал пять человек, и тренер попросил их поставить по такому признаку: «Кто больше всего мешает тренеру? Но потом тренер неожиданно просит расставленной «линеечкой» померить конкретного человека или группу подростков.

    Необходимо помнить, что упражнение «Линеечка» можно выполнить и как упражнение-загадку, когда расставляющий пятерку подростков знает, по какому свойству они расставляются, а группа должна еще отгадать это человеческое, личностное или поведенческое качество, зная только, что на одном полюсе «линейки» его много, а на другом – мало.

  Следующим упражнением являлось упражнение «Горячий стул».

  Подросток садился на стул, в центре тренингового круга, и каждый участник тренинга по очереди говорил, какую ассоциацию тот вызывает, или говорили ему то, что считал нужным и возможным.

  Одной из техник невербальной обратной связи к конкретному участнику тренинга являлось упражнение «Лучи солнца».

   Участник стоял с закрытыми глазами в центре круга, вся группа 10 человек – вокруг него по большой окружности. Группа получала инструкцию: «Сейчас каждый из вас очень медленно и бесшумно подойдет к тому, кто стоит в центре. Остановитесь там, на таком расстоянии от центра, которое соответствует вашему отношению к подростку в центре. Конечно, можно смотреть по сторонам и учитывать, как к нему относятся другие». На упражнение давалось минута-полторы. Группа замирала, чтобы запечатлеть взаимное расположение в пространстве. Затем по команде тренера все медленно и бесшумно возвращались на первоначальные позиции.

    Подросток, стоящий в центре открывал глаза. Тренер предлагал ему отгадать, кто как к нему относится, если мерой отношения будет расстояние от него до человека. Стоящий в центре просил каждого медленно приближаться и останавливалего там, где считал нужным. Группа опять замирала на некоторое время, чтобы постоять так, как ее расставил стоящий в центре. Затем тренер просил стоящего в центре последовательно посмотреть в глаза каждому, а того на кого он смотрел, тут же занять позицию, которая соответствовала его (этого подростка) собственному отношению к тому, кто в центре. Происходило «таинство»: прямо под взглядами стоящего в центре группа преобразовывалась, по-другому. Необходимо было дать выговориться подростку, стоящему в центре: что его больше всего поразило? Чего он никак не ожидал?

    В этом упражнении необходимо помнить, что большому числу подростков будет трудно разместиться одновременно вблизи от центра. Поэтому нужно или сделать большой круг, или ограничивать количество «лучей солнца», т.е. участвующих в невербальном предъявлении своего отношения подростков.

 

   Одним из эффективных упражнений  в тренинге личностного роста  являлись проективные упражнения.

   Так, как их назначение– создать психологически защищенную ситуацию для личностного самораскрытия участников тренинга, разговора о личностных качествах т личностных проблемах. В тренинге множество ситуаций помогают начать разговор о личности того или иного участника. Любая обратная связь от группы о том, как кто-то справился с тем или иным упражнением, чревата личностными оценками. Любое сравнение двух подростков, любой повтор выполнения упражнения, подразумевает внимательность к личности. Проективные упражнения позволяют делать то же самое более тонко, ненавязчиво, замаскировано, неочевидно.

    Основной смысл этих упражнений в том, что человек непроизвольно, в свободной или подсказанной форме, но всегда более или менее символично, делится представлениями и переживаниями о себе и своей жизни.

    Отпечаток проективности несут в тренинге множество ситуаций. Но все же можно выделить отдельный тип упражнений, в которых проективность особенно отчетлива и специально конструируется тренером. Она может быть составной частью одного упражнения, но может быть и основным, главным содержанием другого.

     Нами были использованы такие упражнения, как «Покажи кто?».

    Два добровольца из группы садились на стул плечом к плечу. Лучше, чтобы это были две девушки или два парня. Тренер выбирал из группы третьего – того, кто будет сравнивать. Это должен был быть подросток, у которого нет близких отношений с кем-то из двоих сравниваемых, но одновременно достаточно знакомый с ними по тренинговым занятиям. Третий подросток садился за спиной у двух сравниваемых.

    Тренер занимал позицию перед сравниваемыми и договаривался с участниками упражнения о следующем:

- тем, кого будут сравнивать, нельзя поворачиваться к сравнивающему;

- тот, кто сравнивает, временно лишается голоса: он не имеет права ничего говорить, а должен отвечать на вопросы тренера, только показывая пальцем на одного из сравниваемых;

- если сравнивающий не может ответить на вопрос тренера, выбрав одного из сравниваемых, он может показать на обоих или пожать плечами. Первое будет обозначать, что оба сравниваемые равны по некоторому показателю. Последнее будет означать, что у него нет ответа;

- тренер ответит на все вопросы только после упражнения.

    Получив согласие участников, тренер задает от 12 до 20 вопросов по поводу различий некоторых поведенческих черт или личностных качеств двух участников тренинга:

1. Кто постарше?

2. Кто учится лучше?

3. Кто больше заботится о том,  как он выглядит?

4. Кто из двоих больше любит  погулять?

5. Кто из двоих более драчлив,  может ударить или толкнуть?

6. Кто более общительный?

7. Кто более хитрый?

8. Кто более темпераментный?

9. Кто тебе сравнивающему больше нравится?

10. С кем бы ты пошел (пошла)  в разведку?

11. У кого из двоих семья  больше?

12. Кто раньше выйдет замуж  (женится)?

    Получив ответы, тренер теперь задавал вопросы сравниваемым:

   «Вы прослушали вопросы о себе. Наверное, задумывались, на кого показывает сравнивающий. Были ли такие качества, которые вы на сто процентов относили к себе и думали: «Это точно на меня показывают». Или же качество, которое вы точно отдавали партнеру, и были убеждены, что показывают на него».

   Тренер просил последовательно каждого из двух подростков, участвующих в сравнении, указать по два-три качества, которые они относили к себе или к другому.

    После этого тренер просил сравниваемых сесть лицом к сравнивающему. «Хотите ли вы узнать, как вас видит ваш коллега? Я разрешаю каждому из вас задать два-три вопроса о том, как ответил ваш коллега на конкретные мои вопросы».

    Тренер просил сравнивающего ответить на просьбы сравниваемых. После ответов все делились своими переживаниями во время сравнения.

     Проективность этого упражнения связана с тем, что двое сравниваемых примеряют к себе все поведенческие и личностные качества, о которых тренер спрашивает сравнивающего. Они проецируют на себя его ответы, даже если их нет или они противоречивы. Ведь в предельной ситуации, сравнивающий вообще может ничего не делать, просто молча сидеть, а в самом конце, когда его будут спрашивать сравниваемые, на кого он показал при том или ином вопросе, просто отгадать, что хочет «подтвердить» для себя спрашивающий, и ответить в пользу этого или против этого. Все равно работа двух сравниваемых по поводу того, как, возможно, они выглядят как личности со стороны, будет идти.

    Следующим упражнением было упражнение «Что мы имели в виду и о ком?»

    Это упражнение проводилось как при расположении группы в круг, так и за партами (столами). Тренер выбирал себе из группы помощника и договаривался с ним, что они поговорят друг с другом на языке мимики и жестов. Затем тренер выбирал в группе подгруппу подростков и начинал мимикой и жестами, в том числе и указательными, нечто говорить своему помощнику. Необходимо было добиться от помощника согласия или не согласия с высказываниями тренера. Если он чего-то не понимал, тренер невербально бурно реагировал на его непонимание. Главное, чтобы указательными жестами, невербальными высказываниями были задеты несколько подростков из выбранной тренером подгруппы. По истечении 2-4 минут разговора тренер спрашивал группу: «Что мы говорили, о ком мы говорили, что происходило с вами?».

  В обсуждении сначала надо было дать слово желающим, потом обязательно опросить тех, кто был в выбранной тренером подгруппе, а затем прояснить отношения с помощником тренера: как он понимал высказывания тренера и что он поддерживал или отвергал.

  На самом деле невербальные высказывания тренера должны быть максимально неопределенны как по содержанию, так и по своей отнесенности к конкретным подросткам. Высказывания составляют только материал, который, как надеется тренер, наполнится проективным содержанием участников тренинга. Если кто-то из подростков уверен, что речь шла о нем, надо выяснить, что о нем говорили, что, по его мнению, тренер и его помощник, были ли у них различия во взглядах и пр. Если кто-то уверен, что речь шла не о нем, надо выяснить, к кому он отнес высказывания тренера и как он их понял.

    Повышенное внимание подростка к самопознанию создает благоприятные условия для применения в процессе диагностирования методик, позволяющих получать интересные и полезные сведения о себе. Потребность в самопознании в этом возрасте бывает настолько сильной, что нередко перевешивает отсутствие непосредственного интереса к тестовым заданиям. При наличии такой потребности в ходе исследования мы выявили, что подростками воспринимаются даже сами по себе малоинтересные тесты, но только в том случае, если они дают возможность лучше узнать самих себя, сравнить себя с другими. Правда, следует признать, что в силу субъективности личностного подросткового восприятия и достаточно сильного желания видеть у себя некоторые положительные качества, не замечая наличия отрицательных, тесты, предлагаемые подросткам, должны сводить к возможному минимуму влияние субъективных установок на результаты проводимого тестирования. Так среди подростков, мы провели тест Басса-Дарки (приложение №3). Данное тестирование позволило нам определить, что уровень агрессии среди подростков носит средний показатель агрессивности, что является немаловажным в работе школьного психолога

    Таким образом, практическое участие в тестировании позволяет подростку реализовать свою потребность в ролевом поведении, особенно – в экспертном и лидерском, т. е. таком, где подросток может блеснуть своими знаниями, умениями и показать себя в роли лидера. Подростков рекомендуется привлекать к соучастию в проведении тестирования не только в роли испытуемых, но также и в роли эксперементаторов, чтобы они поочередно выступали то в роли испытуемых, то в роли эксперементаторов. Если исследователь, кроме того, найдет возможность привлечь подростка к конструированию и оценке самого теста, к созданию нужной ситуации тестирования, к обработке его результатов, то это, несомненно, должно будет повысить интерес подростка к личному участию в тестировании.

   Исходя из вышесказанного, мы пришли к выводу о том, что для формирования я-концепции подростка необходимо использовать различные тренинговые, проективные и тестовые формы работы с подростками. При этом необходимо учитывать их индивидуальные психологические особенности и уровень развития на данном возрастном этапе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   Заключение

 

     В ходе данного исследования нами были решены поставленные задачи. Так, например, анализируя психолого-педагогическую литературу, следует отметить, что центральной характеристикой любой личности является «Я-концепция», которая состоит из следующих компонентов:

Когнитивный;

Оценочный;

Поведенческий;

    Я-концепция — одно из базовых понятий гуманистической психологии, относительно устойчивая совокупность представлений индивида о себе, интегральная характеристика, на базе которой индивидом строится отношение к себе и взаимодействие с другими людьми.

     Несмотря на устойчивость, «я-концепция» — не статическое, а динамическое образование. На формирование «я-концепции» влияет целый комплекс факторов, из которых особенно важны контакты со «значимыми другими», в сущности определяющие представления о самом себе. В современной психологии Я-концепция рассматривается как один из компонентов личности, как отношение индивида к самому себе. Понятие « Я- концепция» выражает единство и целостность личности с ее субъективной внутренней стороной, то есть то, что известно индивиду о самом себе, каким он видит, чувствует и представляет себя сам. Я-концепция – это совокупность установок на самого себя. В большинстве определений установки подчёркиваются три главных её элемента, её три психологические составляющие:

    Образ Я – представление индивида о самом себе.

    Самооценка – аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа «Я» могут вызвать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

    Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой.

    Предметом самовосприятия и самооценки индивида могут, в частности, стать его тело, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений.