Безконфликтное поведение

  Не изученность  феномена психологического конфликта  требует решения следующих основных  задач: выявление симптомов конфликтов, диагностике их причин, анализа психологической природы, разработке некоторых приемов психолого-педагогической коррекции детского не благополучия.

 Для решения каждой  из поставленной задач можно  применить некоторые методические  приемы. Симптомы детского не благополучия можно выявить с помощью: методике одномоментных срезов структуры группы, методике хронометрированных наблюдений, социометрической методике, оценочной методике, методике исследования уровня притязаний, анкетировании.

 Сопоставление результатов диагностирования с данными контрастирующих методик между собой способствуют уточнению и проверке информации, получаемой диагностом, а также более содержательно анализировать эти методики. По результатам диагностик составляются социально-психологические характеристики детей. Сравнительный анализ этих характеристик позволяет классифицировать причины конфликтов, возникающих в отношениях детей младшего и школьного возраста со своими сверстниками.

Диагностирование причин позволило прежде всего обнаружить, что не благополучие отношений ребенка и сверстников, его глубокий конфликт с ними порождаются недостаточной сформированностью ведущей деятельности ребенка.

   Наблюдения показали, что младшие школьники не редко  предпочитают трудных в общении,  но интересно играющих сверстников. Если ребенок обладает необходимыми навыками, но не может реализовать их, не дезорганизую игру, то реакция на него сверстников проявляется в активном избегании конфликтов.

Речь идет об импульсивных, не умеющих сдерживать себя детях, которые либо из-за повышенной нервозности, либо из-за своеобразных условий воспитания отличаются двигательным беспокойством. Они не редко разрушают постройки, вырывают игрушки, хотя делают это не произвольно. В редких играх со сверстниками (в тех случаях, когда они особенно увлечены, что, по видимому, как то ограничивает их двигательное беспокойство) у некоторых из них можно обнаружить достаточно развитые игровые навыки, инициаторские и организаторские качества.

   Однако, как правило,  эти дети также лишь мешают сверстникам, что, естественно, проявляются в экспериментальных играх. В результате даже самые доброжелательные не хотят с ними общаться и играть. Сами "невольные разрушители" игр, судя по данным методик, как бы игнорируют негативизм сверстников. Они по прежнему подходят к ним, вмешиваются в их дела и в игры, в результате чего постоянно возникают конфликты. Эти дети обнаруживают иногда удивительную устойчивость симпатий, хотя предпочитаемые ими сверстники не отвечают им взаимностью.

 Ситуация не успеха в игре оказывается для излишне возбудимых детей особенно негативной: возникающие в следствие психологического конфликта со сверстниками отрицательной реакции поведение не редко приобретает невротический характер.

    Острый конфликт  со сверстниками с последующим отчуждением ребенка от детской группы наблюдается и тогда, когда, владея игровыми навыками, а также способами сотрудничества, ребенок реализует подобное умение лишь частично, постоянно отставая в своих действиях от сверстников. Из-за излишней медлительности такие дети не в состоянии соответствовать не обходимому в игре динамизму действий. В итоге сколько не будь длительных контактов с детьми не возникает. Экспериментальные игры, в свою очередь, не способствуют налаживанию контактов; живость, активность, столь присуще младшим школьникам, препятствуют этому.

   У ребенка возникает  защитная компенсаторная реакция  на успех, она помогает "личности  с определенной недостаточностью  приспособиться к данной жизненной  ситуации". (Г.Е. Сухарева.) Активное  приспособление ребенка к неблагоприятным условиям протекает в острой, открытый период его психологического конфликта со сверстниками за счет искажения изначально доброжелательных чувств и отношения к детям (обычно имеющихся у ребенка) – собственно нравственной эмпатической способности сочувствовать, сопереживать. Приспособление ребенка к не благополучной ситуации проявляется и в изменении представлений о самом себе, резком снижении самооценки, говорящих о значительных искажениях в развитии самосознания. Полученные данные свидетельствуют о том, что психологический конфликт ребенка со сверстниками имеет тенденцию в динамике усугубляться.

   У таких детей  резко усиливается отчужденность,  появляется равнодушие к делам  и интересам класса, отрешенность  на занятиях, безразличие к самому себе, небрежность в одежде и прочие. Создается впечатление, что ребенок все обесценивает: и игру, и сверстников. Однако исследования обнаруживают, что никаких изменений в ведущей потребность ребенка в действительности не произошло, вынужденная изоляция от сверстников не снижает самой насущной потребности, которая как бы затаивается. Все эти данные достаточно наглядно свидетельствуют о том, что игра (а ни какая либо другая деятельность) – особенно важна для ребенка.

Обучение таких детей игровым навыкам, совершенствование у них при более сложном дефекте операции) способов построения взаимоотношений со сверстниками, сочетаемая с переориентацией сложившегося мнения сверстников, дальнейшая организация делового взаимодействия могут вернуть веру в себя, радостное настроение, увеличить инициативу к завязыванию контактов. Таким образом, возникающие  в условиях не успеха в игре негативизм и последующее полное отчуждение ребенка от сверстников не фатальные образования. Их можно устранить в младшем школьном возрасте, но вместе с тем сделать это чрезвычайно трудно.

 Таким образом внутренние  и внешние конфликты среди  младших школьников могут возникнуть  по разным причинам.

Внешние конфликты, как  правило, происходят при организации  совместной деятельности, или в процессе её, например: распределение обязанностей или выбор сюжетной линии игры. Такие конфликты как правило не имеют глубоких последствий и решаются самими детьми.

Внутренние психологические  конфликты у детей чаще всего  скрыты от наблюдения и связаны нередко не с самой деятельностью, а со сформированностью этой деятельности у ребёнка. Также могут возникнуть противоречия между требованиями сверстников и возможностями ребёнка.

В результате возникает  психологическая изоляция от сверстников, ухудшаются межличностные отношения с детьми. Такие конфликты могут разрешиться только при помощи взрослых.                    

1.3. Организация игровой деятельности социальным педагогом как форма работы с конфликтными детьми

    По мнению  Д.Б.Эльконина за долго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. В различных педагогических системах игре придавалась разная роль, но нет ни одной системы, в которой в той или иной мере не отводилось бы место игре. Такое особое место игры в различных системах воспитания определялось тем, что игра в чем-то созвучна природе ребенка. Она созвучна не биологической а социальной природе ребенка, чрезвычайно рано возникающей у него потребности в общении со взрослыми и сверстниками.

Существует только два  вида деятельности, которые оказывают  влияние на процессы развития ребенка. Это во-первых разнообразные формы  труда, во-вторых игра в ее самых  разнообразных формах. Игра становится одним из основных видов деятельности ребенка в которой он учится общаться со сверстниками. Игра является одной из эффективных форм работы социального педагога, помогающей разрешить конфликты между детьми. 

            Изучение динамики психологического  конфликта показала, что не зависимо от особенности такого конфликта ребенок не  в состоянии разрешить его самостоятельно, не может полноценно развиваться ни как субъект деятельности (конфликт со сверстниками, парализуя игру, обычно снижает его активность в других видах деятельности), ни как личность. Такие дети требуют к себе особого индивидуального подхода, они нуждаются в помощи взрослого по налаживанию полноценных отношений со сверстниками. Помощь должна быть строго дифференцированной и осуществляться каждый раз с учетом конкретной причины детского благополучия, его особенностей.

Осуществляя первоначально  единый подход к малообщительным  детям, объединяя их в играх с  наиболее доброжелательными сверстниками, обеспечивая объединение интересным игровым материалом, исследователи полагали, что подобными условиями несколько "оживляет" общение со сверстниками. Но экспериментальные игры выявили серьезные индивидуальные различия в поведении детей. Одни дети радуются совместным играм, соглашаются на любые роли, другие при наличие интересного игрового материала, доброжелательности сверстников особого интереса к подобным играм не проявляют.

Разрабатывая приемы коррекции необходимо:

• учитывать социальную ситуацию развития ребенка – его конкретные отношения со сверстниками в группе, удовлетворенность ими, отношения с педагогами и родителями;
• оказывать педагогическую помощь ребенку не только в налаживании внешнего (делового) плана его отношения с детьми, но и в регуляции внутреннего (межличностных отношений).

 Разрабатывая психолого-педагогические приемы работы с конфликтными детьми необходимо учитывать, что эти приемы могут оказаться эффективны лишь при реализации их деятельности. Только определенным образом организуемой и направляемой педагогом деятельности (в зависимости от специфики конфликта) осложнения во взаимоотношениях детей могут быть ослаблены или совсем устранены.

Для переориентации не доброжелательного  отношения к ребенку сверстников  социальному педагогу необходимо выработать систему положительных оценок (поощрений) таких детей в присутствии всего класса с целью поднятия их авторитета; отличать самые незначительные их успехи в разного рода деятельности; акцентировать внимание ровесников на позитивных личностных качествах, положительных поступках неблагополучных детей. Следует привлекать их к участию в праздничных концертах неназойливо фиксируя внимание окружающих на достигнутых ими успехах. Поручение пассивных самостоятельных заданий (с учетом интересов и склонностей) также неизбежно поднимает в глазах других авторитет этих детей.

 Оценочные суждения  и знаки с положительной и  отрицательной окраской оказывают  самое непосредственное влияние  на деятельность. Так, после получения  положительной оценки примерно  у двух из трех детей заметно  увеличивается объем и интенсивность  деятельности, повышается качество ее выполнения (тщательность, аккуратность, завершенность). Критические замечания ускоряли темп работы, но за счет увеличения количества ошибок. Более того при критических замечаниях дети усиленно интересуются оценкой руководителя и у них снижался интерес к самодеятельности.

Получение отрицательной оценки вызывает у детей состояние тревожности, при этом они отказываются продолжать деятельность, становятся пассивными, требуют помощи учителя. Поэтому  в оценивание деятельности детей  младшего школьного возраста целесообразно опираться именно на положительные оценочные суждения (поощрения, одобрения, перспективное прогнозирование) с учетом индивидуальных особенностей детей.

 Игровая коррекция поведения  является групповой формой коррекционной работы конфликтными детьми младшего школьного возраста. Она основана на деятельном подходе и использует детскую игру диагностических, коррекционных и развивающих целях. Игровая коррекция используется при различных формах нарушения поведения, неврозов, страхов, школьной тревожности, нарушениях общения у детей.

Этапы психокоррекции. Развитие любой групповой деятельности проходит ряд стадий или фаз. Для детской группы характерна своя внутренняя динамика. Групповой процесс, возникающий в ходе занятий игровой психокоррекции, по мнению. А.С. Спиваковской, проходит три отчетливо выявляемых этапа: ориентировочный, реконструктивный и закрепляющий. На первом этапе детям предоставляется возможность спонтанной игры. Тактика социального педагога наименее директивна. На этом этапе решаются следующие задачи:

1. выявление особенностей эмоционально поведенческой сферы, требующей коррекции.
2. Создание у ребенка положительного эмоционального настроения и атмосферы безопасности в групп.

  На данном этапе  широко используются невербальные средства коммуникации, игры, обличающие вступление в контакт. Постепенно скованность и напряженность исчезают, дети становятся более активными. Тактика ведущего на втором этапе принимает целенаправленный характер, используются специальные приемы. Задачи ведущего – продемонстрировать ребенку неадекватность, нецелесообразность некоторых способов реагирования и сформировать у него потребность в изменении своего поведения. Здесь происходит эмоциональное отреагирование внутреннего напряжения, неприятных переживаний, широко используются сюжетно-ролевые игры, розыгрывание различных проблемных ситуаций. Именно на этой стадии коррекционного процесса происходят главные изменения в психике ребенка, совершается разрешение многих внутренних конфликтов, которые носят подчас бурный и драматичный характер. Почти всегда встречаются проявления агрессии, негативизм – протест, направленный против социального педагога. К концу этой стадии гамма противоречивых эмоций сменяется чувством глубокой симпатии как к взрослому, так и к партнерам по игре.

На третьем этапа дети закрепляют способность самостоятельно находить нужные способы поведения. Задача ведущего – обучит их новым формам эмоционального реагирования, поведения, развить навыки общения, обогатить игровую деятельность. Целью этого периода является закрепление всего того позитивного и нового, что возникло в личностном мире ребенка. Необходимо добиться того, чтобы ребенок окончательно поверил в свои силы и смог вынести приобретенную веру за пределы игровой комнаты в реальную жизнь. Тактика педагога подчинена внутренней динамике игрового процесса, ее изменения соответствуют этапам психокоррекционного процесса.

I этап. Тактика социального педагога наименее директивна. Он наблюдает за игрой детей, старается создать теплую эмоциональную атмосферу в группе, не навязчиво помогает ребенку освоится в новой обстановке: может предложить детям поиграть в те или иные игры, но не настаивает на этом. Охотно поддерживает инициативу детей, ни как не направляет игру, не высказывает ни каких мнений по поводу игры, не оценивает детей. Используются следующие приемы: невербальные средства общения; поощрение спонтанной активности ребенка.