Инновации в образовании, сущность и социальные механизмы

Дело в том, что там, где управленец смог воспользоваться инновационным потенциалом процесса освоения Базисного плана, действительно взаимодействовали две стороны процесса. С одной - осознавалась его новаторская идеология, с другой - на этой основе возниката потребность в инновации. Однако удельный вес такого отношения был весьма незначителен - около 18 %. Большая часть участвовавших в исследовании управленцев (на уровне директоров школ и их заместителей) отнеслись к работе с Базисным планом как к «необходимости реализации управленческого решения свыше» - 64 %. Хотя почти 92 % опрошенных отметили безусловную новизну подходов к организации планирования образовательного процесса в школе.

49 Шишов С.Е. Государственные стандарты общего среднего образования: опыт, проблемы, перспективы. Москва- Якутск, 1997, С. 41, 43.

50 Каспржак А.Г., Левит М.В Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М, 1994, С. 79.

51 Там же. С.79.

 

Генезис понятия инновации: обретение сущности_________37

В чем же причина такой противоречивости? На наш взгляд, изначально, в социальные технологии освоения содержания Базисного плана было заложено противоречие, которое стало основанием механизма торможения его использования в процессе реформирования образовательного пространства - инновационный по сути своей, он далеко не на всех этапах осваивается в логике инновационного изменения. Программа «РОСТ» («Российские образовательные стандарты») «планировалась как самоуправляемая система, способная сохранить свою целостность, качественную специфику, а зачастую не только сохраниться, но и совершенствоваться, развиваться»52, что и было выдержано в период экспериментальной отработки основных представлений об образовательном стандарте. Однако на этапе перевода в массовое освоение школами она обрела характер реализации управленческого (а не инновационного) решения со всеми присущими этому привычному акту чертами. Основным отличительным признаком такого рода решения является его поведенчески исполнительская процедура, не предусматривающая рождение собственного содержания в процессе организации собственной деятельности, что выступает атрибутами инновации.

Причём, это касается не только рассматриваемого процесса освоения Базисного плана. Дело здесь в некоторой общей тенденции, проявляющей себя достаточно устойчиво в любой точке образовательного пространства, в которой появляется артефакт - объект, вызывающий возможность принятия решения об изменении, и, распространяющейся на инновации разного предметно-содержательного характера, на разном организационно- управленческом уровне.

Действительно, вошедшие в образовательную культуру в качестве альтернативных, хорошо известные «Школа самоопределения» (А.Тубельский), школа «Эврика-развитие» (г.Томск, Т.Ковалёва), школа «Универс» (г.Красноярск, И.Фрумин), Московская педагогическая гимназия (А.Каспржак) и многие другие, став артефакт -объектами образовательной культуры, оказали и оказывают серьёзное влияние на социально-педагогическую действительность. В этом убеждают и результаты социологического исследования среди педагогических работников, представляющих

Шишов С.Е. Государственные стандарты..., С.133.

 

38______________________________________________

экспериментальные и инновационные образовательные учреждения. Отмечая факторы, определившие выбор инновационной формы развития, около двух третьих (64%), ответивших на этот вопрос, называют в качестве основного - ознакомление (непосредственное или опосредованное, в форме научно-педагогической или публицистической информации) с педагогической системой реализуемой, в инновационном образовательном учреждении. Вторую по значимости позицию (около 37%) прочно занял «собственный анализ педагогического опыта». Что-же касается «оригинальной теоретической идеи», то она, как источник инновационной инициативы, занимает весьма скромное место (3,5%)53.

Следовательно, появление в системе образования некоторого структурного элемента, качественно отличного от многих других, и, организованного по другим законам, само по себе является инициирующим фактором инновационного развития. Но этот фактор, в первую очередь, связан с восприятием результата Инновационного изменения. Сам процесс получения результата остаётся в тени. Даже в достаточно осведомлённой среде педагогических работников-инноваторов мало кто мог достаточно ясно обозначить философские принципы, методологические основания, структуру организации, уклад жизни референтного инновационного образовательного учреждения.

Укоренившаяся в условиях командно-административной системы технология «внедрения передового педагогического опыта» частично переносится и сохраняется в отношениях к инновации. Известно, что опыт «перенести» нельзя, его можно получить только в результате проживания ситуации. А для формирования ситуации необходимо овладеть знанием основ её построения, технологиями изменения и способами диагностики проявляющихся тенденций. Таков классический путь от проявленного интереса к осознанию потребности и формированию способности в её удовлетворении.

Инновация как система, исходя из нашего определения, вырастает на основе осознания инновационно нового. Таковым, отно-

53 Приводятся данные социологического исследования проведенного авторами среди педагогических работников Ростовской области (города Ростов,Волгодонск, Азов, Каменск, ряд сельских районов)

 

Генезис понятия инновации: обретение сущности_________39

сительно сложившейся на протяжении предыдущих десятилетий системы образования, стали как минимум два принципиально новых (в качестве системообразующих оснований) положения.

Во-первых, это понимание содержания образования как триединого целостного процесса становления личности, составляющими которого являются: усвоение опыта, воспитание, развитие" . При этом содержание общего образования структурируется как целостная система, качество которой определяется взаимодействием следующих компонентов:

- инвариантно-деятельностная организация содержания общего образования, состоящая из шести инвариантных базисных, взаимопересекающихся в конкретной реальной деятельности сторон: познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентаци-онной, коммуникативной, эстетической и физической;

- предметно - структурная организация содержания общего образования, определяемая совокупной структурой объекта изучения, позволяющая удерживать целостность и противоречивость реальной действительности.

Следует также помнить, что содержание общего образования не ограничивается взаимодействием названных компонентов, поскольку «... учитывает и предметную структуру научного знания, и структуру деятельности, и структуру личности, и логику формирования личности».

Во-вторых, это понимание необходимости организации образовательного пространства как пространства проявления субъектности, где выбор и последующее самоопределение в деятельности является той доминантой демократической культуры, которая совпадает по терминальным ценностям с идеалами провозглашаемого устройства общества. Определяющей при этом является реально обеспечиваемая возможность выбора, поскольку: «Выбор, самоопределение - это нормальное, естественное состояние свободного человека, он действует так, как считает необходимым, осознанно, имея перед собой разные возможные варианты действия. Именно многообразие и должно предоставить эти возможные варианты. Нам крайне необходимо многообразие в обра-

54 См. об этом: Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структу-ра, перспективы. М.. 1991 55 Там же. С. 111.

 

40 _________________________________________________________

зовании, чтобы будущее поколение жителей нашей страны имело опыт реального выбора, чтобы оно научилось нести за свой выбор ответственность»56.

Отметим, что тенденция, определившая необходимость смены оснований организации образовательного пространства (в его содержательном и структурном измерениях), продиктована закономерностями и спецификой трансформации состояния российской культуры, составной частью которой и является образование, в ее переходе от моностилистической, чертами которой, в частности, выступают тотализация и упрощение, к полистилистической, которую отмечают детотализация и диверсификация57. Именно отсюда и вырастает потребность некоторого опережающего продвижения образования в трансформации культуры, что крайне сложно сделать из-за традиционного консерватизма института образования в обществе.

Одной из самых сложных и противоречивых процедур инновационного процесса является переход от осознания инновационно нового к новшеству как содержанию, поскольку здесь существенно возрастает операциональная применимость потребности в инновационном сознании и его атрибутивном качестве - инновационном мышлении. Именно этот переход выявляет насколько удерживается связь между содержанием инновации, воплощенном в идеологии инновационно нового и соответствующей формой ее реализации в новшестве. Как мы уже говорили, здесь наиболее ярко проявляет себя господствующая сегодня в педагогическом сознании ориентация на форму в ущерб содержанию.

Данные нашего исследования, приведенные выше, хорошо коррелируются с результатами аналогичного исследования среди педагогических работников Краснодарского края, которые свидетельству ют о следующем; до 80% опрошенных, по собственному признанию, не опираются в своей работе на какие-либо ясно очерченные педагогические идеи и многие из них не могут доста-

36 Адамский А.И. Управление развитием. // Первое сентября. 17 февраля

1997. 57 См.:   Ионин Л.Г. Основания социокультурного анализа. М.,1995. С.

95-102

 

Генезис понятия инновации: обретение сущности_________41

точно четко охарактеризовать суть своих новаторских поисков58. Явно сказывается недостаточность теоретико-методологического основания педагогического мышления как компонента профессионально-педагогической культуры. Между тем, «... на уровне мышления конструктивная, преобразующая деятельность субъекта получает наиболее полное выражение»59. Профессиональное мышление детерминирует не только способы деятельности, но и всю систему социальных качеств, обеспечивая мировоззренческое (систему профессиональных ценностей) и методологическое (систему принципов выбора способов деятельности) основания профессиональной культуры.

Таким образом, в социальном механизме инновации происходит основной сбой, не позволяющий далее удерживать и развивать в качестве стержневой идеи то, что «инновационность Базисного учебного плана как акта заключается в кардинальном изменении (выделено нами) подхода к важнейшему после Концепции и Устава документа школы - учебного плана. Вместо единообразия и прямого приказа (даже многовариантного) - весьма широкое определение «правил игры», вместо принципиальной безальтернативности - широкий выбор вариантов»60.

Новшество, составляющее инновационную сущность Базисного плана, можно выразить в следующем:

- в структурировании содержания образования разрешается противоречие между сохраняющейся тенденцией к воспроизводству частичного человека посредством освоения суммы отдельных предметов, каждый из которых имеет свою предметно-формализованную логику и необходимостью формирования целостного представления о мире, в котором познающий человек сталкивается с фактами, событиями, явлениями; в этих целях в Базисный учебный план вводится понятие «образовательная область».

- обретая содержательную самостоятельность, каждая школа по-своему разрешает противоречие между государственным заказом на образование и реальными образовательными потребностями конкретной социальной среды; в этих целях в Базисный

58 Кваша В. Только один способ управления эффективен... // Управление

школой, № 16, апрель 1997.

59 КоршуновА.М. Теория отражения и творчество. М., 1971, С. 137. 60 Каспржак А.Г...Левит. М В Базисный учебный план .... С.79-80

 

42__________________________________________________________

учебный план вводится деление на федеральный, региональный и школьный компоненты,

- образовательное пространство, предоставляя свободу выбора ученику, позволяет разрешать противоречие между общими нормативными требованиями и индивидуальными образовательными запросами; в этих целях в Базисный учебный план вводится деление на инвариантную, вариативную и факультативную части.

Следовательно, собственно нововведением как формой организации новшества выступает Базисный учебный план в единстве содержательного и структурного его строения, как способ управления образовательным процессом, сохраняющий единство российского образовательного пространства, позволяющий школе самостоятельность составления образовательной программы с учетом широкого спектра образовательных потребностей ученика.

Таков путь логической цепочки «запуска» социального механизма инновации без последовательного прохождения которой не может быть выработан или осознанно принят алгоритм нововведения в логике качественного изменения системы. Именно здесь происходит наибольшая потеря инновационного потенциала Базисного плана, а его инновационное освоение превращается в административное выполнение решения «по внедрению». Системность как качество инновации разрушается и каждый отдельный элемент внедряемого плана начинает жить своей особой самостоятельной жизнью. Наиболее типичные ее образчики хорошо известны педагогической действительности.

Во-первых, это, в лучшем случае, непонимание или неприятие, в конечном счете, искажение концептуальной идеологии Базисного плана как инновационного инструмента реформирования системы образования. Достаточно типично отношение к нему как к «новой форме отчетности», которую разделяют около двух третей опрошенных управленцев, отмечающих именно это качество нового планирования. Если подобное отношение можно объяснить непониманием, то утверждение другого рода - прямое неприятие новой философии образования. «...Значение того, что основное содержание проектов образовательных стандартов, нацелено на овладение школьниками основ наук, трудно переоценить», - утверждает один из руководителей экспериментальных программ по

 

Генезис понятия инновации: обретение сущности________43

апробации стандартов Ростовской области. Далее он продолжает: «ведь они возвращают нас к содержанию основ наук- «пресловутым» ЗУНам, которые всегда являлись педагогическим инструментом развития, и фундаментом решения задач формирования у обучающихся адекватной современному уровню знаний картины мира, интеграции личности в систему мировой и национальных культур»61.