Политика российского государства в сфере образования в условиях административной реформы

Таким образом, усиление роли знаний, информации в общественном развитии, постепенное превращение знаний в основной капитал принципиально  изменяют роль сферы образования в структуре общественной жизни современного мира. Конечно, в разных группах стран и различных странах существует значительная специфика положения образовательной системы в общественной структуре. Однако становление новой информационной цивилизации так или иначе затрагивает все страны, выдвигая сферу образования в центр общественной жизни, вызывая ее тесное переплетение со всеми основными элементами общественной структуры.

В последние годы идеи и концепции  информационного общества перешли из сферы социально-экономических, социально-философских и социологических исследований, где они развивались на протяжении трех десятилетий, в сферу национальных и международных проектов.

В середине 90-х годов многие страны и международные организации в качестве приоритетной стратегической задачи выделили формирование и развитие информационного общества. Национальные проекты становления информационного общества разработаны и реализуются в США, Великобритании, Канаде, Финляндии, Франции, Японии, Италии, ФРГ, Дании. Европейской комиссией в рамках проекта «Глобальный инвенторий» создан сервер (http://www.ispo.cec.bi/infosoc), на котором собирается вся информация, относящаяся к мировым процессам в области создания информационного общества.

Европейское сообщество с 1994 года поставило задачу построения информационного общества как приоритетную. Европейской комиссией активно разрабатывается стратегия перехода к глобальному информационному обществу. В феврале 1995 года состоялась конференция семерки ведущих промышленных стран по проблемам информационного общества, целью которой была выработка стратегии перехода в Век информации, построения информационного общества.

Во всех национальных и международных  проектах становления информационного  общества центральное место занимает развитие сферы образования. От состояния образовательной системы, ее способности удовлетворять потребности личности и общества в высококачественных образовательных услугах принципиально зависят перспективы общественного развития в современном мире.

2. Предпосылки формирования политики государства в области образования в Российской Федерации

Однако в российской истории  образовательная политика не всегда являлась приоритетным направлением деятельности государства и проводилась не в интересах государства и общества, а отражала интересы лишь малочисленной социальной группы.

Термин «государственная образовательная  политика» прочно занял свое место  в ряду таких укоренившихся терминов, как «внутренняя политика», «экономическая политика», «военная политика», лишь в 60-70-х гг. XX столетия, когда в США, странах Европы, в Японии начала серьезно осознаваться роль образования как важнейшего фактора экономического роста и социального прогресса и как сферы, которая требует особой защиты на общегосударственном уровне. Эти годы характеризуются «информационным взрывом» - бурным развитием естественных и точных наук.

Ф. Альтбах и Д. Келли составили  библиографию международного образования, которая насчитывает около 7 тыс. наименований. Однако большинство работ  касаются отдельных стран и даже отдельных высших заведений. По мнению Ф. Альтбаха, сравнительные исследования политики в области высшего образования  встречаются очень редко.

Что касается России, то подобных работ  здесь по существу нет. Это связано  с тем, что в бывшем СССР в условиях полной идеологизации системы образования, сравнительные исследования в области образования не поощрялись. В педагогической науке господствовала концепция превосходства социалистической системы образования над капиталистической. Естественно, что в тех условиях сравнительные исследования систем образования и политического управления не получили у нас развития, хотя отдельные группы ученых все же работали над темой о политике в области образования.

Говоря об истории развития государственной образовательной политики в России, то необходимо упомянуть книгу В.Н. Турченко «Научно –техническая революция и революция в образовании», вышедшая в 1973 г. Данная книга вызвала многочисленные дискуссии и споры среди исследователей, преподавателей, государственных и партийных деятелей, которые в своем видении перспектив развития образования разделились на два лагеря. Одни, сторонники идей книги, призывали к революционному развитию образования, другие – к эволюционному развитию. При этом интересно, что и те и другие в качестве аргументов своей позиции называли одни и те же признаки: переворот в содержании образования, соединение обучения с производительным путем, внедрение электронных машин, раннее обучение и т.д.

Это свидетельствует о том, что  государственная образовательная политика в то время имела в большей степени творческий характер, нежели научный.

В 1974 г. был создан НИИ проблем  высшей школы, который стал профессионально  заниматься разработкой государственной  политики в сфере образования. Им удалось разработать некую логику принятия государственных решений в сфере образования. Наука должна была исследовать образовательную ситуацию и предлагать рекомендации, сведенные в систему практических мер, которые необходимы для развития образования. На высшем же уровне государственной власти принимаются соответствующие законы, указы, постановления и т.д., т.е. процесс реализации становится легитимным. Однако такая логика не срабатывала. Во-первых, на уровне принятия решений: проекты реформирования образования¹² вызывали резкое возражение в правительстве из-за их (якобы) дороговизны. Во-вторых, на уровне реализации эти проекты не выполнялись по причине опять же отсутствия средств в федеральном бюджете и элементарной исполнительской дисциплины на всех уровнях власти.

Анализируя государственную образовательную  политику в России в 60 – 80-е гг. XX столетия, то непременно нужно отметить, что образование в те годы никогда не считалось приоритетным направлением. Это проявлялось не только в политике, но, особенно, в экономике страны.

Господствовавший  тогда стереотип о том, что  главное в образовании – это  его «дешевизна», проявлялся в финансировании образования «по остаточному  принципу».

После снятия «железного занавеса» и углубления контактов  с представителями зарубежных систем образования, выявилось, что инвестирование в образование в других странах в десятки и сотни раз больше, чем в России. Российские разработчики проектов реформирования образования понимали, что отставание страны в сфере образования грозит отставанием ее во всех остальных сферах, и стремились приблизить стоимость подготовки специалистов к уровню мировых стандартов.   Именно поэтому государственные чиновники, привыкшие уделять образованию в плане финансирования последнее место, отторгали различные проекты.

В чем же кроется  причина того, что главным критерием  для образования в те времена  была его «дешевизна»? Здесь необходимо вновь вернутся в 60-70-е гг., когда  и был зарожден данный стереотип.

В 60-е гг. в  отечественной науке сформировалось твердое представление, что образование следует рассматривать как феномен, имеющий вторичное, прикладное значение. Государственная политика строилась из расчета прикладного значения образования для народного хозяйства. Образование считалось сферой непроизводительной (в отличие, например, от промышленности), а потому и финансировалось по «остаточному» принципу.

В 60-70-е гг. в  государственной политике использовался  принцип экономической эффективности  образования, что было положительным  явлением. Но уже в те годы специалисты высказывали мнение, что обоснованнее говорить о принципе социально-экономической эффективности, ибо эти сферы разрывать нельзя. Однако экономисты в качестве своих аргументов приводили результаты, полученные известным академиком С.Г. Струмилиным¹³. Он предложил новую методику оценки экономической эффективности образования, основанную на разнице экономического эффекта, получаемого от квалифицированного и неквалифицированного труда, с учетом величины заработной платы. Полученные им результаты явились открытием мирового значения.

Однако вместе с тем принцип экономической  эффективности в образовании  был абсолютизирован. Так, в конце 60-х – 70-е гг. в старших классах  в целях экономии стали применять  лекционный метод, даже появились проекты  школьных зданий с лекционными зданиями. Однако с педагогической точки зрения новшество считали не иначе как абсурдом и вскоре эксперимент был прекращен.

Таким образом, государственная  образовательная политика  60-80-х  гг. показывает, что образование  не являлось приоритетным самостоятельным направлением, что проявлялось, во-первых, в его идеологизированности, а во-вторых, в его «дешевизне».

Теперь проанализируем последнее десятилетие XX столетия. Это был сложный и противоречивый период развития России, и аналогичный по характеру политики государства в сфере образования.

В 1998 в ежегодном послании Президента РФ Б.Н. Ельцина Федеральному Собранию говорится о кризисном состоянии  образования в целом, о том, что  нет положительных результатов  реформ, что происходит стихийное  замещение бесплатных услуг платными. Система образования все четче делится на образование для богатых и для всех остальных. Это грозит снижением общего уровня как средней, так и высшей школы, что может пагубно отразиться на интеллектуальном потенциале страны.

В том же году на съезде Союза ректоров России положение в образовании  было названо критическим, не позволяющим  ему выполнять свои социально  значимые функции по качественному, доступному и непрерывному образованию  и воспитанию молодежи, профессиональной подготовке граждан.

Оценить политику в сфере образования  с начала реформ можно по следующим  фактам.

Во-первых, если раньше по уровню охвата высшим образованием Россия до 1991г. входила в пятерку стран мира и занимала достойное место, то по итогам десятилетия она оказалась вытесненной по этому показателю даже из первой десятки.

Во-вторых, за тот период возникло неравенство образовательных возможностей для значительной части населения. Уровень неравенства образовательных возможностей сегодня служит важнейшим, признанным во всем мире показателем экономической неэффективности образования.

В-третьих, социальная и экономическая эффективность образования проявляется в зависимости занятости населения и заработной платы от уровня образования, а в России наивысший уровень безработицы среди лиц с высшим образованием.

Невостребованность обществом  образованных людей – это симптом  его серьезной болезни, свидетельство  небрежения к будущему российского  государства, это реальная, а не мнимая угроза национальной безопасности страны.

Итак, мы видим, что прежняя государственная  образовательная политика имела  пагубные последствия и стала  причиной социального недовольства многих десятков миллионов людей. Образовательную  политику последнего десятилетия  XX столетия с трудом можно было назвать государственной, ибо она отражала не интересы государства и общества, а узкокорыстные интересы малочисленной социальной группы.

Необходимость пересмотра государственной  образовательной политики обусловлена  и глобальными предпосылками, которые  сформировались во всех развитых странах мира. К таким обстоятельствам можно отнести следующие.

Во-первых, глобальный переход человечества к индустриальной и постиндустриальной цивилизации, рационализация профессиональной деятельности.

Во-вторых, усиление взаимозависимости воспитания и образования, культуры и образования, ментальности и образования как способа сохранения и развития цивилизованности отдельных государств.

В-третьих,  альтернативный характер развития самого образовательного процесса, его комплексности, системность и структурность содержательного и организационного порядка.

В-четвертых, необходимость обеспечения  общечеловеческих потребностей образовательной  деятельности, обогащения совместным опытом предоставления образовательных  услуг.

И, наконец, информатизация общественной жизни и в целом - инновационный характер развития сферы образования.

Таким образом, как логика развития образования в стране, так и  тенденции мирового развития в данной сфере, диктуют необходимость нахождения путей решения следующих проблем: определение конечной цели образования и его философии, его демократизация, социальная эффективность, возможность выбора типа образования в соответствии с индивидуальными наклонностями, его содержание и качество, достаточное, а не остаточное финансирование, эффективное управление системой образования, внедрение информационных технологий в образование.

Преимущественно на решение именно этих вопросов и направлена государственная  политика России в новом тысячелетии, которая претерпела кардинальные изменения, связанные с утверждением новых принципов взаимоотношений между государством и системой образования.

3. Основные цели и направления современной образовательной государственной политики

В первые годы нового тысячелетия  произошли кардинальные изменения  в государственной политике России. Это, конечно, связано не с новым  отсчетом времени, а с формированием  и утверждением новых принципов  взаимоотношений между государством и системой образования. Эту мысль впервые сформулировал ректор МГУ, академик В.А. Садовничий 14 января 2000 г. на Всероссийском совещании работников образования в Кремле. Прежде всего, изменилось само понимание сути реформ в образовании. Если раньше, как было показано выше, сфера образования рассматривалась как вторичная, непроизводственная, то теперь вектор реформирования направлен на постановку перед обществом и государством задачи придания системе образования приоритетного значения в делах дальнейшего обустройства России.