Инновационные теории

6) разработка системы  частных задач, решаемых общими  способами.

Усвоение студентами логического конструкта той или  иной дисциплины требует познавательной деятельности, адекватной принципам  его структурирования, а именно:

• выделения всеобщих отношений, ключевых принципов и  идей данной области знаний;

• моделирования этих отношений;

• овладения процедурой перехода от общего к частному, и  наоборот, от модели к объекту и  обратно.

Кроме того, интенсификация индивидуального познавательного  процесса может быть достигнута за счет предельного увеличения плотности  потока информации путем максимального профилирования общенаучных и общетехнических курсов. Учебный материал курса должен быть ориентирован на решение задач профессиональной подготовки будущего специалиста, вписываться в предлагаемую студентам систему научных знаний; содержание ключевых тем должно соответствовать передовым достижениям в области данной науки, на практических занятиях должны решаться прикладные профессиональные задачи.

Таким образом, рассматриваемая  в общих группах методика проектирования структуры и содержания курса делает возможными научно обоснованные разработку и решение проблемы формирования у студентов наиболее общих принципов деятельности по самостоятельному нахождению знаний и выработке индивидуальных способностей достраивать целостную систему научных знаний.

Как видно из вышесказанного, разработка и синтез открытых систем интенсивного обучения представляют одно из самых перспективных направлений  развития образовательных технологий, способствующих не только интенсификации обучения, но и самоорганизации, формированию и самоактуализации личности.

Глава 2. Психологические  предпосылки развития различных инновационных теорий обучения

1. Предпосылки организации проблемного обучения

При организации проблемного  обучения большое значение имеют психологические особенности общения преподавателя с аудиторией.

Прежде всего, преподавателю необходимо определить уровень своего общения со слушателями и личностный диапазон усвоенных им типов общения, в рамках которых он может строить свои взаимоотношения.

Выделяется семь уровней общения: примитивный, манипулятивный, стандартизированный, конвекциональный, игровой, деловой и духовный.

В частности, примитивный  уровень общения характеризуется тем, что слушатель воспринимается преподавателем как объект, который надо формировать по заранее заданному и единому для всей аудитории образцу (модель специалиста). Отрицается ценность тех черт личности, которые нельзя непосредственно использовать на производстве, отрицается целесообразность развития личности самой по себе, в выбранном ей направлении. Характерен командный тон, поучения, ощущение своего права «карать и миловать».

Со стороны слушателей может проявляться такое же отношение, но не «сверху», не с позиции «начальника», а «снизу». Например, возможно восприятие преподавателя как радиоприемника, при прослушивании которых вполне уместно чтение газет, разговоры и т. д.

Психологический анализ показывает, что при таком уровне общения  активность слушателей подавляется. Многие не способны сделать даже простейшие логические следствия из слов преподавателя и он вынужден сам формулировать заключения и выводы «под запись». Поляризация позиций—«начальника» и «подчиненного»—предполагает закрепление за слушателями чисто исполнительских черт совместной деятельности, в рамках которых не могут сформироваться познавательные потребности и мотивы. Очевидно, что примитивное общение совершенно исключает возможность проведения проблемного занятия.                   

Может показаться, что, если преподаватель  овладеет «технологией» проведения проблемного занятия, некоторым набором правил и образцов, то тем самым автоматически установит и необходимый конвенциональный или деловой уровень общения. Это в определенной степени правильно. Именно проблема, если она правильно поставлена, эффективнее всего выводит общение на деловой уровень, для котрого характерно равенство позиций преподавателя и слушателей, общение по типу «взрослый—взрослый», а не «родитель—ребенок». Но для того чтобы иметь возможность правильно поставить, проблему, необходимо соответствующим образом установить взаимоотношения со слушателями.

Во-первых, нельзя переходить к рассмотрению предмета до тех пор, пока не установились комфортные взаимоотношения. Преподаватель должен перейти от решения задачи элементарного дисциплинирования аудитории (характерной для примитивного уровня) к задаче установления взаимоотношений, обеспечивающих творчество слушателей. Для этого необходимо соответствующим образом настроиться самому, преодолеть возможные стереотипы в своем представлении и в установках . слушателей. Сюда относятся такие представления, как проведение проблемного занятия без парадоксов, противоречий, .неожиданных поворотов мысли, на основе заранее подготовленных и однозначно определенных ответов; возможность проведения занятия без элементов исследования и без попытки преподавателя выяснить для себя, найти что-то новое. Преподаватель должен сам быть готов к совместному творчеству со слушателями, открыт для контакта, готов пересмотреть заготовленный план, гипотезу и даже первоначальные проекты выводов.  Он должен быть готов принять обоснованное мнение слушателями и даже более того, быть готов помочь ему обосновать мнение, противоположное собственному

Все эти установки должны быть доведены до слушателей. Иначе возможны непонимание и обвинения преподавателя в недостаточном знании материала, некомпетентности, неорганизованности и т. п.

Преодолением стереотипов не исчерпывается  установление необходимых комфортных взаимоотношений.

Необходимо довести до слушателей свое понимание будущего сотрудничества и продемонстрировать свое положительное отношение к ним (противоположность — демонстрация своей власти, угрозы и т. п.).

Вторая важная задача установления необходимых для проведения проблемного занятия взаимоотношений: возложение ответственности на слушателей. Если слушатели будут занимать ученическую позицию, то подготовленные преподавателем проблемные задачи придется решать ему же. Они будут не только ожидать, но и требовать, чтобы преподаватель показал им типовой способ решения. Свои ожидания от слушателей активной и заинтересованной роли необходимо подкрепить не только словами, но и конкретными требованиями, опирающимися на первоначальную договоренность, на понимание целей и задач учения. Здесь нельзя увлекаться убеждениями и нравоучениями. Полезнее даже предполагать, что у слушателей нет пассивной позиции и скорее удивляться ее конкретным проявлениям, чем дать основание слушателям считать ученическую позицию нормальным, закономерным явлением. Своим ожиданием пассивной позиции преподаватель может ее узаконивать и даже провоцировать соответствующее поведение слушателей.

В-третьих, преподаватель, наряду с возложением ответственности на слушателей, должен принять обязательства точно и честно показать научные результаты, отказаться от позы «всезнайки», владеющего абсолютно истинными ответами на все вопросы программы.

В-четвертых, необходимо принять слушателей такими, каковы они есть, оставляя непоколебимой уверенность в их способности продуктивному сотрудничеству. Отказавшись от стереотипа «вкладывания в голову» заранее отмеренного объема знаний, преподаватель должен быть последователен: видеть свою задачу в том, чтобы помочь слушателям взять то, что они могут взять. Для разных групп объем усваиваемых знаний всегда различен, а установка преподавателя на «норму объема» скорее снижает достижения слушателей и отдаляет их от этой «нормы», чем способствует усвоению программы в полном объеме. Последнее может быть эффективно достигнуто только в том случае, если в организации учебного процесса идти «от слушателя», помогая ему двигаться своим путем, а не вести принудительно, преодолевая его интересы, игнорируя личностные особенности.

Все рассмотренные особенности  установления благоприятной социально-психологической среды для проведения проблемного занятия необходимо учитывать в период установления контакта с аудиторией. Его длительность на первом занятии может составлять от нескольких минут до четверти часа и даже более. На последующих занятиях время установления контакта значительно сокращается.

Задачу установления необходимого контакта нельзя отнести  к «технологии» организации проблемного  занятия. Это важнейшая предпосылка, необходимое условие овладения активными методами обучения. Следует подчеркнуть, что речь идет не просто о контакте, а о контакте на деловом уровне общения. Для примитивного общения достаточно внешней дисциплинированности слушателей, чтобы преподаватель мог считать свою задачу в этом отношении реализованной.

Изучены и другие социально-психологические  условия перехода к проблемному обучению. Кратко охарактеризуем самые необходимые.

1. Реализовывать  принцип спонтанности (незапрограммированности) как основы творчества.

2. Сохранить  интерес к предмету при взгляде  на:

него со стороны  интересов и возможностей слушателей. Если проблемы не будут волновать самого преподавателя, то создать проблемную ситуацию не удастся.

3. Иметь четко  выраженную свою позицию по  вопросам темы: своя оценка, свое  мнение, личный выбор способа теоретического анализа и т. д.             

4. Обеспечить «субъективность изложения». То есть, излагать   материал не безлично, а пристрастно, Это относится не только к внешней форме изложения.

Преподаватель должен быть предельно точен и  честен, чтобы не выдать пришедшую  внезапно в голову мысль за положение науки, а результат, полученный вполне определенным и исторически ограниченным способом, не назвать безусловной истиной, «существующей независимо» не только от воли слушателей; но и от самих исследователей.                         

5. Постоянно  осознавать, контролировать не только содержание собственных речевых высказываний, но и своей мимики, интонации, и жестов.

Типичной  ошибкой, наиболее часто встречающейся  при попытках овладеть проблемным методом, является своеобразная трактовка так  называемой «лекции с элементами проблемности». «Элементом проблемности» или даже проблемой при этом называется любой вопрос преподавателя или задача, решение которой требует некоторых усилий со стороны слушателей. Практически это путь дискредитации всей идеи проблемного обучения, выдвинутой впервые (в современной конкретной технологической трактовке) венгерским   психологом Л. Секей.                              

Во-первых, не всякий вопрос является проблемным, точно так же как и не всякая задача. Есть вопросы на воспроизведение готовых ответов, есть вопросы, содержащие в себе ответ, либо заданные с такой интонацией, которая провоцирует стандартный ответ. Например, на вопрос: «А стоит ли тратить на «это» средства (финансы, трудовые затраты и т. д.)?»—Всегда следует быстрый ответ слушателей: «Нет, не стоит!» И такой ответ дается тем быстрее, чем меньше они вникли в суть дела. Быстрее, всех отвечают такими общими клише те, кто вообще не слушает преподавателя. Парадокс в том, что интонация лектора угадывается безошибочно и ответ всегда удовлетворяет преподавателя. Создается видимость «диалога», «активизации» и т. п.   

Во-вторых, не стоит преувеличивать роль слов и  заготовленных фраз, которые при их шаблонном применении неизбежно подведут преподавателя.

И, наконец, в-третьих, вопрос по самой своей логике—это не только средство развития мышления, то и средство внедрения в сознание скрытых предпосылок и утверждений, которые трудно было бы доказать или обосновать другим путем.

2.2 Предпосылки  организации имитационного тренинга и дидактической ролевой игры

Имитационный тренинг позволяет  моделировать природные и производственно-технологические процессы. Мотивацию такого моделирования создает игровая ситуация. Но это не ролевая игра. Это некоторый аналог карточных игр, которые и послужили в свое время толчком для разработки имитационного тренинга. Известно, что карточные игры широко используются в математике, в комбинаторике и теории вероятностей, поэтому нам не требуется оправдывать их «мирное использование» в обучении. Тем более, что имитационный тренинг все же далеко уступает им в азартности участников игры и требует для своей организации немалого мастерства педагога.                                      

Основная идея, которую должен реализовать  преподаватель при разработке имитационного тренинга—это моделирование производственных, технологических и да же природных процессов через правила игры. То есть, те процессы, закономерности, принципы, которые слушате ли должны были изучать теоретически, усваиваются в форме правил тренинга. Например, погодные условия, из природного и вероятностного фактора могут стать шагом в игре. От этого они не теряют своего предметного содержания. Рассмотрим простейшие варианты тренинга, с которых, видимо, и следует начинать преподавателю, который хочет выработать свой стиль и педагогический почерк. Следует помнить, что разработка сложных видов тренинга и ролевых игр занимает по своим затратам на подготовку 60—70 часов на каждый час проводимого занятия.

Ролевые игры являются более интересной, продуктивной, но и значительно более трудоемкой в подготовке, формой активного обучения по сравнению с имитационным тренингом.                                

В ролевой игре моделируются не только производственно-технологические и природные процессы, но и человеческие взаимоотношения. В частности, служебные взаимоотношения в производственном или учебном коллективе. В этом их основное отличие от имитационного тренинга. Хотя в научной литературе можно встретить и тренинг, и ролевую игру под рубрикой «имитационное моделирование», точно так же как и. под рубрикой «игры». Действительно, и в ролевой, и в имитационной игре имеется имитационная модель какой-то предметной ситуации, естественного или искусственного объекта или процесса. И действительно — эти виды активного обучения являются играми. Поэтому, не считая, что спор о классификации может что-либо прибавить практически полезного для преподавателя в его стремлении овладеть активными методами, мы будем придерживаться принятой нами рабочей терминологии.