Инновационные теории

Моделирование человеческих взаимоотношений  кажется наиболее простой задачей. Поскольку игра является общением в рамках определенных взаимоотношений участников. Здесь сам материал как бы соответствует реальности—служебным взаимоотношениям. Но именно это сходство и определяет не только специфику, но и основную трудность организации ролевых игр. Их кажущаяся легкость провоцирует преподавателей идти по самому легкому пути, который состоит в определении набора необходимых ролей и последующей их произвольной «раздачи» слушателям. И результатом является либо развал игры, либо постепенное ее сведение к методу анализа ситуаций. В последнем случае участники» если и играют роли, то лишь абстрактно-социальные директора, учетчика, бригадира и т. д. Основная ошибка заключается в том, что роль психологически не прорисовывается. Какой директор, инициативный или пассивный, требовательный или уступчивый и т. п.— участнику игры не ясно. И он вынужден играть самого себя в представляемой ситуации. Поэтому и критика при анализе направлена не на роль и модель ситуации, а на личность участников. Отсюда — скованность, нежелание оказаться в уязвимой позиции, попытки сорвать игру требованием объяснить каждый шаг, вплоть до написания преподавателем текста-сценария, как в пьесе из репертуара художественной самодеятельности.

При достижении группой конвенционального  или игрового уровней общения психологическое содержание ролей меняется: от конкретного узкогруппового до типизированного социального. На высоких уровнях общения требования к подбору участников смягчаются в результате существования «веера ролей», как нормы для членов группы. Тем самым задачи организатора игры заметно упрощаются, а возможности продуктивного предметного и содержательного моделирования произведетвенных и технологических процессов, напротив, расширяются.

В отличие от примитивной группы, где самоутверждение одних осуществляется за счет унижения других и где единственным способом сплочения является борьба с другими группировками или групповой гонение на одного из «своих» наиболее низких по групповому рангу, гуманистически ориентированная группа основывается на нормах, защищающих личность каждого участника, что и позволяет им легко входить в любую роль, экспериментировать, искать себя, развивать свои способности, не прячась за маску стандартизированного общения.

На высоких уровнях общения  возможны более тонкие психологические портреты для участников игры. Например, следующие:

 «Мыслитель» —  способен легко генерировать  идеи и легко отказываться  от скомпрометировавших себя, но  излагает свои утверждения и  положения всегда в ошибочной или невразумительной форме.

«Логик»—четко излагает свое мнение, любой вопрос «разложит по полочкам», но не способен выдвинуть парадоксальную идею, скептически относится к интуитивным догадкам и никогда их не обсуждает всерьез.

«Практик»—свой личный опыт в условиях работы под началом авторитарного  руководителя, где он не имел возможности самостоятельно принимать решения, считает более ценным, чем научные данные, и соглашается лишь с теми выводами, которые подтверждаются его ограниченным опытом, и т. д.

Социальное содержание ролей наполняется, исходя из существующего законодательства и нормативных положений. Но оно должно быть дополнено реальным содержанием, теми неписанными правами и рычагами, которыми на деле могут владеть действующие лица. Например, дефицит запчастей, горючего, стройматериалов,—это тоже определенные рычаги, которые можно использовать для достижения своих целей тем или иным участником игры. Таким образом, при составлении игры преподаватель выступает как личность, со своей позиции/со своим взглядом на реальность, используя накопленный научный потенциал и компетентность в данной проблеме. Это его право и обязанность, поскольку каждый преподаватель, если хочет воздействовать на слушателей своей личностью, вести их за собой, должен выработать свой метод или свой вариант метода, в котором бы явственно прослеживалась «авторская позиция». Этого не стоит бояться. Даже в театре каждый режиссер, используя, казалось бы, «застывший» текст, реализует свое прочтение пьесы, равно как и актер роли. В педагогической учебной игре этот момент еще более усиливается в силу необходимости обеспечения личной научной и методической позиции преподавателя.         

Социальное содержание ролей как  бы задает взаимоотношения, но их моделирование не закончено до тех пор, пока не определено дополнительное психологическое содержание. Правилом является необходимость такого содержания, а вот конкретное наполнение ролей, как уже отмечалось, зависит от особенностей группы. Для выявления реальной структуры группы и состояния взаимоотношений преподаватель может использовать социометрическую методику, которая позволяет выявить лидеров, предпочитаемых и слушателей, имеющих дефицит общения, находящихся как бы на периферии, и тем .самым дает основание для распределения ролей. Существуют психологические тесты, которые позволяют уточнить психологическое содержание роли, подогнать ее под участника в зависимости от воспитательных целей занятия.

Ролевая игра, так же как  и имитационный тренинг, после усвоения правил слушателями может варьироваться и развиваться. Все обучение может проходить как «серии» одной и той же игры, с тем же набором ролей, но с уточнениями в их социальном и психологическом содержании в зависимости от учебных и воспитательных задач.

По завершении каждого  тематического этапа игры должен проводиться содержательный анализ и групповое обсуждение ее результатов с необходимой формулировкой теоретических и практических выводов.

Преподавателю необходимо отдавать себе отчет, в том, что организация и проведение игры создадут для него определенные трудности в контроле знаний и умений, приобретенных слушателями. Вообще игра несовместима с традиционными формами контроля. В игре вырабатываются практические действия и установки, которые могут быть первоначально словесно не формализуемы, для этого необходима специальная работа. И даже освоение практических действий в игре отличается от традиционного процесса выработки умений и навыков.

Во-первых, в игре моделируются действия, которые как бы выходят за рамки  квалифицированной характеристики специалиста с необходимым для него набором умений и навыков. Так, например, в игре может быть роль министра. Это вызывает возражения и критику тех преподавателей, которые не понимают сути игрового моделирования и отождествляют его с выработкой умении и навыков в игровой форме. В игре усваиваются социальные взаимоотношения и не только внутри рабочей группы, но и включая те внешние системообразующие-связи, к которым у специалиста должно быть сформировано свое отношение. И это отношение может образоваться только на базе моделирования внешних для специалиста взаимоотношений с представителями более «высоких» структур управления.

Положение и инструкции вышестоящих  ведомств также лучше моделируются в игре в качестве конкретных требований соответствующих «представителей». Конечно, функционирование таких ролей уже никак нельзя назвать «выработкой умений и навыков, необходимых  для специалиста». Во-вторых, в игре создаются проблемные ситуации, выход из которых должен найти сам игрок в рамках заданной ему роли. Это также отличает игру от того традиционного процесса усвоения застывшего и однозначно определенного операционально-технического содержания деятельности специалистов, которое получило название «выработки необходимых умений и навыков».                      

В-третьих, игра требует наличия «отрицательных» ролей или отрицательного содержания ролей. Например, роль авторитарного руководителя. Нельзя же предположить, что преподаватель хочет выработать авторитарный стиль руководства у слушателя, занятого в данной роли.      

В-четвертых, если игру отождествить с процессами выработки умений и навыков, то пришлось бы — в соответствии с предыдущим требованием—не только составить ее из образцов положительного и оптимального проведения, но и повторять столько раз, сколько слушателей в группе, чтобы все имели возможность выработать определенный круг умений и навыков.

В ходе игры модель усваивается целостно каждым слушателем, независимо от роли, хотя субъективное отношение, конечно же, зависит от содержания роли и степени ее личностного принятия исполнителем. Здесь-то и открываются воспитательные перспективы деятельности преподавателя.

Следует подчеркнуть, что  само понятие «воспитание» не надо связывать с традиционными идеологическими  формами, а рассматривать в широком  психологическом смысле, как развитие мотивационно-потребностной сферы личности, ее интересов и способностей. Специальные психологические исследования показывают, что успех профессиональной деятельности прежде всего зависит от развития мотивационной сферы личности, а не от суммы знаний или выработанных умений и навыков.

2.3 Методика отсроченной оценки

«Методика отсроченной оценки»  более точное и содержательное название для широко известного «Мозгового штурма» (в правильном переводе «Мозгового шторма»), автором которого является американский психолог А. Осборн. Эта методика предназначена для группового обсуждения проблем и может использоваться в качестве-вспомогательной на этапе выдвижения гипотез (о чем говорилось выше при рассмотрении проблемного метода). Но методика может использоваться и самостоятельно в более широком диапазоне. В самом деле, все более-дискуссионные вопросы в учебной группе приобретают характер коллективной деятельности. «Коллективное-мышление», если оно проводится без учета позитивных. моментов, заложенных в идее «мозговой атаки», как правило, является неэффективным, либо успех носит случайный характер.

Для нейтрализации негативного  влияния целого ряда барьеров, мешающих эффективному протеканию «коллективной мыслительной деятельности» (еще один синоним рассматриваемой нами методики) и применяется набор правил, составляющих основное содержание «мозгового штурма». Самое важное из них вынесено в название. Суть его в том, что оценка выдвинутых гипотез-проводится не сразу, а после выдвижения целой серий-гипотез участниками дискуссии, то есть оценка идей предпринимается только после того, как все идеи высказаны слушателями в течение отведенного для этого времени. Важность и методическое значение этого правила-раскрывается при взгляде на взаимные оценки участников дискуссии как на основные барьеры в развитии процесса коллективной мыслительной деятельности. Оценка, точнее ожидание негативной оценки, сдерживает процесс выдвижения гипотез. Участники боятся показаться смешными в глазах своих товарищей, и это сдерживает их личную инициативу, раскованность, даже глубину  «погружения» в проблему. Тем более, что оцениваются, как правило, не только единичные высказывания слушателей, но и их умственные способности. Все это накладывается на сложнейший процесс развития взаимоотношений в группе, на борьбу за лидерство, за повышение статуса, личного положения или влияния дружеской группировки на всю группу и т. д. Казалось бы, влияние оценки должно нивелироваться тем, что в дискуссии все должны выступить и «проявить» себя. Какая разница слушателям, высказаться в начале или в конце дискуссии, проявить инициативу или ждать, когда тебя спросят, искать оригинальные решения или же перебирать стандартные способы? Все равно преподаватель даст каждому слушателю или большинству слово и этим поставит их в равные условия состязания.  

Психологический анализ процесса мышления показывает, что реальная взаимная оценка способностей слушателей зависит  в первую очередь от перечисленных  выше — казалось бы несущественных факторов, а не от реальных умственных способностей слушателей. Дело в том, что процесс мышления, как индивидуальный, так и коллективный, представляет собой направленный  ряд гипотез—то есть, вариантов решения задачи—которые все более полно и глубоко учитывают условия задачи. Причем, каждая последующая, отрицая предыдущую, как бы вбирает все ее положительное содержание, даже в тех случаях, когда внешне «отталкивается» от нее, расширяя область ориентировки участников или помогая уйти, отказаться от серии тупиковых вариантов решения.    

Необходимо осуществить  определенное обезличивание идеи. Достигается  это оригинальным приемом временного запрещения их критики, в том числе  запрещения всяческих несловесных  форм выражения оценки—мимика, смех, жесты. Этот прием конкретизируется в ряде правил, которые будут рассмотрены ниже. Обезличивание идей в данном случае не означает нанесение ущерба личности. Напротив, личность освобождается от насильного привязывания к собственной идее. В группах, где коллективное обсуждение сводится к личной конкуренции, слушатели, как правило, не разрешают друг другу менять направление первоначально высказанных идей;

противоположные мнения закрепляются между слушателями или группировками, которые стремятся победить друг друга в споре. Чтобы нейтрализовать негативное влияние привязывания человека к высказанной фразе, в методике отсроченной оценки применяется специальное правило, которое поощряет слушателей развивать и поддерживать идеи любого другого человека, как свои собственные.     

Таким образом,   рассматриваемая методика полностью основана на кооперативном сотрудничестве, где правила конфронтации оказываются неуместными. Состязание возможно только как межгрупповое. Конечно, эффект обезличивания идей налагает определенные ограничения на состав участников группы «генерации идей»» оптимальная численность которой 7—12 человек. Во-первых, они должны быть согласны с таким «обобществлением» своего умственного потенциала. Преподаватель должен рассказать всем участникам о закономерностях процесса мышления и обосновать таким образом правило, согласно которому результат коллективной мыслительной деятельности приписывается всей группе» а не тому участнику, который выдвинул завершающую гипотезу.                    

Во-вторых, в группе «генерации идей» должны быть люди, обладающие фантазией и чувством юмора, те,. для кого парадокс—это не «нелепость», а, напротив,— желанный результат, ценный сам по себе, доставляющий умственное и эстетическое удовольствие. В-третьих, это должны быть люди, достаточно благополучные в межличностных отношениях или просто уверенные в себе.