Фонетика русского языка

Так, на разноместность ударения обращается внимание в связи с наблюдением над лексическим значением слов, различающихся только ударением (омографов). Подвижность же ударения является предметом специальных наблюдений в курсе морфологии при изучении таких, например, тем, как образование множественного числа некоторых существительных (адреса, выборы, шофёры и др.), образование кратких форм прилагательных и глагольных форм прошедшего времени. На слово — и формообразовательной подвижности ударения основан хорошо известный учащимся способ проверки безударных гласных — путем подбора однокоренных слов и изменения слова. Нетрудно заметить, что рассмотрение этого материала в школе подчинено практическим целям: орфографической и орфоэпической (см. ниже). Однако полезно в данном случае усилить и. теоретический аспект, обращая внимание детей на смыслоразличительную роль русского ударения, на его участие в словоизменении и словообразовании.

При изучении же фонетики в IV классе ударение рассматривается только как один из элементов звуковой формы слова. Фонетический разбор в качестве обязательного требования включает определение ударного гласного. Здесь отрабатывается, закрепляется умение быстро и правильно определять место ударения в каждом слове — умение, совершенно необходимое и для дальнейших наблюдений над особенностями русского ударения, и для прочного овладения орфоэпической нормой, и для сознательного усвоения и использования всех орфографических правил, связанных с обозначением безударных гласных.

С функциональной точки зрения звуки речи изучаются в их отношении к смысловой стороне речи. Образуя звуковые оболочки слов и морфем, звуки различают звуковые оболочки, а через них и значение языковых единиц, т. е. выполняют в языке смыслоразличительную функцию. Смыслоразличительные звуковые единицы языка называются фонемами. В школьной фонетике функциональный аспект, почти не представленный терминологически (здесь не проводится разграничение между звуками как физическими единицами речи и фонемами как смыслоразличительными единицами языка), присутствует в виде очень важных практических наблюдений над смыслоразличительной ролью звуков в слове. Так, в ряде упражнений детям предлагается произнести названия нарисованных предметов, указать, благодаря каким звукам различаются на слух и по смыслу пары слов, и привести аналогичные примеры. Количество подобных упражнений можно увеличить, предлагая учащимся, например, следующие вопросы:

Обозначают ли что-нибудь отдельные звуки [к], [о], [т]? Что обозначают они, соединившись вместе?

Благодаря чему различаем мы на слух слова [кот] и [ток], [кот] и [ком], [ток] и [так]?

Изменится ли значение слова сон, если гласный в нем протянуть дольше обычного? Изменится ли значение слова, если первый и последний согласные заменить другим согласным? Какие слова можно получить в результате такой замены? (сок, сор, сом, тон, фон и под.)

Выполняя подобные упражнения, ученики должны подойти к выводу, что звуки, которые мы произносим, сами по себе ничего не обозначают, но, соединяясь, образуют звуковую форму слова, причем различие между звуками дает возможность различать слова на слух и по смыслу.

С функциональным аспектом изучения звука связано рассмотрение особенностей звуковой системы русского языка. Системное рассмотрение языка на фонетическом уровне основывается на ряде понятий, которые могут быть в доступной форме раскрыты на уроках фонетики. К их числу относится прежде всего понятие о противопоставленности звуковых единиц русского языка по смыслоразличительным признакам звонкости— глухости, твердости — мягкости. Различению звонких и глухих, твердых и мягких согласных в школе уделяется большое внимание, однако не всегда в достаточной мере подчеркивается смыслоразличительная роль противопоставления звуков по этим признакам. В ходе практических упражнений учащиеся должны убедиться в том, что названные звуковые различия играют большую роль в выражении значения русских слов (гора — кора, жар — жарь и под.). Не случайно указание на звонкость-глухость, твердость-мягкость согласного считается обязательным при фонетическом разборе.

В этой связи важно обратить внимание на следующую формулировку учебника: большинство звонких и глухих, твердых и мягких согласных образуют пары (а не «бывают твердыми и мягкими»). Этим подчеркивается, что парные по данным признакам согласные в нашем языке являются разными, самостоятельными звуковыми единицами, выполняющими смыслоразличительную роль.

К области системных представлений на фонетическом уровне относится также понятие о сочетаемости звуковых единиц. Так, для русского языка нетипично сочетание твердых согласных (кроме шипящих и ц) с последующим гласным [э], широко представленное в лексике заимствованной (каш [нэ], парт [тэ] р и др.). Материал этот дается в школьном учебнике в виде орфоэпической нормы, однако полезно подчеркнуть и проявление здесь закономерностей звукового строя русского языка.

Таким образом, не прибегая к термину «звуковая система языка», школьная фонетика подводит учащихся к пониманию особенностей этой системы, что очень важно, в частности, для сознательного усвоения некоторых правил правописания. Например, изучение правил обозначения мягкости согласных и правил правописания слов, оканчивающихся на шипящий согласный, должно опираться на понимание особенностей противопоставления русских согласных по признаку твердости — мягкости. Функциональный аспект рассмотрения звука, раскрывающий отношение звука к значению, является самым важным с точки зрения связи фонетики с другими разделами курса русского языка. С этим аспектом теснейшим образом связана и работа над звуковой стороной речи учащихся, поскольку от качества произношения зависит быстрота и правильность восприятия смысла.

С акустической точки зрения слог характеризуется как соединение наиболее звучного, гласного, с менее звучными, согласными. Таким образом, гласные звуки являются слогообразующими элементами, поэтому слог может состоять и из одного гласного звука, например: у-ха, и-на-че и т. п. С физиологической точки зрения слог обычно определяется как отрезок речи, произносимый одним толчком выдыхаемого воздуха (хотя такое определение и является спорным). Одной из сложных проблем научной фонетики является установление границы между слогами (проблема слогоделения). Так, сложным и спорным является членение на слоги слов, внутри которых имеется сочетание двух или нескольких согласных: се-стра, сес-тра или сест-ра?

Дети с I класса практически владеют понятием «слог» и в простейших случаях могут правильно произвести слогоделение. Курс фонетики IV класса в теоретическом плане ничего нового к этим начальным знаниям не добавляет, поскольку учащимся не дается ни определения слога, ни правил слогоделения.

Исключительно важным элементом звукового строя русского языка является словесное ударение, изучению которого в школе уделяется большое внимание. Русское словесное ударение носит количественно-динамический характер, т. е. ударный гласный отличается большей длительностью и силой. На первом из этих свойств основан используемый в начальных классах способ определения ударного слога путем его протягивания (ру-кааа). На второе свойство ударного гласного — силу его, которое также знакомо детям с начальных классов, еще раз указывается в учебнике для IV класса. Здесь же дается представление еще об одной особенности ударного слога, обусловленной его силой,— об отчетливом произнесении в нем гласных звуков [а], [о], [э], которые в безударном слоге меняют свое произношение. Никаких других теоретических сведений об ударении раздел «Фонетика» не содержит.

Свойствами русского ударения обусловлена и особенность его как предмета лингвистического изучения. Так, разноместность ударения делает его индивидуальным признаком слова и потому является предметом не только фонетики, но и лексикологии. Подвижность же ударения, проявляющаяся при словоизменении и словообразовании, относит его к сфере соответствующих наук — словообразования и морфологии. Соответственно и в школьном курсе сведения об особых свойствах русского ударения, отсутствующие в разделе «Фонетика», сообщаются детям в связи с изучением лексики, словообразования, морфологии.

Поскольку предметом наблюдения при изучении фонетики является звуковая сторона речи, ведущее место в занятиях по фонетике принадлежит устным упражнениям. Всякое слово, всякий звук, подвергаемые фонетическому анализу, должны быть произнесены и услышаны. Например, характеризуя согласные в слове семья, ученик должен правильно произнести каждый из этих согласных: [с'], [м'], [й].

Соответствующим образом строится и система упражнений, в которой ведущее место отводится непосредственным наблюдениям над положением органов речи, над акустическими особенностями гласных и согласных звуков, звонких и глухих, над произношением гласных и согласных в различных фонетических условиях.

Характер изучаемого материала предполагает соблюдение еще одного важного методического принципа: последовательность наблюдения от звука к букве. Соблюдение этого принципа обеспечивается общей последовательностью изучения данного раздела (сначала только фонетика, затем фонетика вместе с графикой), и такими методическими приемами, как использование рисунков и простейших значков транскрипции, и последовательностью фонетического разбора, в котором ученик идет от произносимого звука к способу его буквенного обозначения.

Фонетико-графический разбор является формой работы, суммирующей все знания и умения, полученные детьми при изучении фонетики и графики. Разбор может быть полным (по предлагаемой в учебнике схеме) и частичным. В последнем случае учащимся может быть предложено охарактеризовать лишь определенную часть слова или определенные звуки (первые или последние, только гласные или только согласные). Частичный фонетический разбор в дальнейшем может быть использован при изучении орфографии.

Как следует из всего сказанного выше, в процессе изучения фонетики учащиеся должны овладеть не только известной суммой теоретических знаний, но и целым рядом важных практических умений. Многие из этих умений закладываются в начальной школе. В IV классе они отрабатываются, закрепляются, получают более глубокое теоретическое обоснование. Перечислим важнейшие из этих умений:

Умение на слух различать звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные.

Умение выделять в слове нужный согласный и правильно произносить его в изолированном виде (например, звук [й] и другие мягкие согласные).

Умение определять место ударения в слове.

Умение сравнивать звуковой состав близких по звучанию слов и определять, благодаря чему слова различаются на слух.

Умение производить фонетико-графический разбор слова, правильно объясняя соотношение звуков и букв.

Умения, связанные с произносительной культурой:

отчетливо произносить слова, следя за правильностью произношения;

правильно ставить в словах ударение;

различать ударные и безударные гласные и правильно (в соответствии с литературной нормой) произносить последние;

соблюдать литературные нормы произношения согласных перед [э] в заимствованных словах, в сочетаниях согласных [22, С. 190].

Некоторые из перечисленных умений, особенно важные для дальнейшего изучения языка, для усвоения орфографических и орфоэпических правил, должны отрабатываться особенно тщательно, приобретая характер прочного навыка. К числу таких навыков относится определение места ударения, безошибочное определение на слух звонкости-глухости, твердости-мягкости согласного. Особое внимание следует обратить на правильное объяснение соотношения звука и буквы. Необходимо добиваться и постоянного внимания учащихся к звуковой стороне речи, обеспечивающего правильность произношения.

Таким образом, основными понятиями, умениями и навыками в этой области учащиеся овладевают уже в букварный период. Они получают сведения о звуках и буквах, гласных и согласных и их различии, о слоге, ударении, ударных и безударных гласных, глухих и звонких, мягких и твердых, парных и непарных согласных, делают звукобуквенный анализ слов. В дальнейшем эти знания систематизируются и конкретизируются, включаются в решение новых познавательных задач. Школьники должны овладеть следующими знаниями и умениями:

- отчетливо, орфоэпически правильно говорить – без искажения звуков, без неоправданных пауз, с использованием средств выразительности;

- полностью воспринимать  звучащую речь, выделять в речевом  потоке фонетические слова, в  словах – слоги и звуки, понимать  воспринятое, выделять непонятное;

- отчетливо произносить  все звуки русского языка, сочетания  звуков не только в слове, но  и вне слова, различать гласные  и согласные, среди последних  – звонкие и глухие, твердые  и мягкие, кратко описывать артикулирование звуков; различать слабые и сильные позиции фонем; владеть фонетическим анализом слов, речи;

- узнавать в печатном  и письменном вариантах все  буквы, их сочетания, правильно произносить  их как порознь, так и слитно, то есть читать слоги; правильно  делать ударения в словах, делать  фразовые, логические ударения и  паузы; различать ударные и безударные  слоги;

- свободно осуществлять  кодовые переводы с устной  и мысленной речи на буквенный, графический код, подчиняя его  правилам графики, каллиграфии и  орфографии; безошибочно списывать  с печатного и письменного  текста.

2.2. Анализ учебно-методических  комплектов по русскому языку  «Начальная школа XXI» и «Гармония»  в аспекте исследуемой проблемы

Проект «Начальная школа XXI века» – результат многолетних исследований коллектива сотрудников Центра начальной школы Института общего среднего образования РАО, а также ряда сотрудников Российской академии образования.