Дидактична система Д. Б. Ельконіна – В. В. Давидова

Забезпечення умов для  такого перетворення є головною метою  розвивального навчання. Тоді як мета традиційної школи – підготувати  дитину до виконання певних функцій  у суспільному житті. Своєрідність мети розвивального навчання визначає особливості його змісту, методів, форм навчального спілкування, а також  критерії оцінювання успішності навчання.

Учень може брати участь у навчальному процесі як суб’єкт  лише в тому разі, коли він здатний  самостійно знаходити способи розв’язання завдань, що виникають перед ним. Для цього починають завдання не з засвоєння способів розв’язання різних часткових завдань, а з опанування загального принципу розв’язання завдань певного класу. А опанувати цей принцип учень може лише усвідомивши його об’єктивні основи, тобто внутрішні властивості й відношення об’єкта дії (слова, речення і т.д.), які визначають закономірності його функціонування та можливості перетворення.

Все це складає зміст наукового (теоретичного) поняття про цей  предмет. Система наукових понять як передумова і основа самостійної  побудови способів розв’язання завдань  певного класу є основним компонентом  змісту розвивального навчання.

Оволодіння загальним  принципом побудови дій не може бути забезпечено шляхом його демонстрації та пояснення. Учень повинен відтворити основні моменти наукового (теоретичного) дослідження і зафіксувати результати узагальнення у формі поняття. Таку діяльність учня В. В. Давидов називав «квазідослідницькою», вона визначає своєрідність методів розвивального навчання. 

Необхідною умовою дослідження  є критичне зіставлення використаних методів і отриманих результатів  із методами та результатами інших  дослідників. Це певною мірою стосується і навчального «квазідослідження», яке може бути успішним лише тоді, коли здійснюється у формі колективного навчального діалогу в процесі  якого відбувається «обмін діяльностями» (О. Н. Леонтьєв) між його учасниками.

Організація і керівництво  цим діалогом є основним завданням  вчителя, що здійснює розвивальне навчання. Вчитель являється рівноправним учасником діалогу, його пропозиції, думки, оцінки є відкритими для критики, як і висловлювання інших учасників  діалогу. Таким чином розвивальне  навчання спирається на колективно-розподілену  діяльність учнів і вчителя, а  не на індивідуально-автономні форми  активності кожного учня, авторитарно  керовані вчителем (що притаманне традиційній  школі)[8, c. 231].

Якщо вимоги щодо змісту, методів і організації розвивального  навчання реалізовано, завдання на пошуки принципів побудови певних дій набуває  для учня сенсу завдяки розширенню своїх можливостей як суб’єкта.

Розв’язання навчального  завдання – це цілісний акт діяльності, всередині якого можна виокремити відносно самостійні навчальні дії, спрямовані на досягнення проміжних  цілей.

Стикаючись з неможливістю розв’язати практичне завдання, що виникає, дитина повинна переконатися, що причина труднощів полягає  в недостатності наявних у  неї способів дій. Така рефлективна  оцінка ситуації є передумовою аналізу, метою якого є з’ясування тих  умов, що викликали непридатність  засвоєних раніше способів дії та необхідності їхньої перебудови. Результатом  такого аналізу є постановка завдання та пошуки способу дії, відповідно до умов, тобто визначення навчальної мети.

Одночасно з метою визначається і попередній план її досягнення, центральним  моментом якого є гіпотеза щодо способу  дії. Щоб мати можливість встановити зв’язок між виділеними властивостями  об’єкта та можливими способами  його перетворення, необхідно перейти  від дій з об’єктом до дій із його моделлю в абстрактній формі. Це складає зміст теоретичного аналізу, внаслідок якого встановлюються ті особливості внутрішньої будови об’єкта, які визначають можливості і загальні способи його перетворення.

Установлення відповідності  отриманого поняття назначеній меті передбачає здійснення розвиненого  рефлексивного контролю. Спираючись на результати цього контролю учень  може критично оцінити свою готовність до розв’язування нових завдань  певного класу.

У процесі формування навчальної діяльності відбувається інтенсивний  розвиток тих властивостей учня, які  характеризують його як суб’єкта навчання і як особистість в цілому. Насамперед це стосується мислення, яке стає основою  інтелекту, свідомості та здібностей. 

Розвивальне навчання належить до освітніх систем або «технологій», мета яких – розвиток учнів. Такі технології називаються не суворими, об’ємними, тривимірними [3, с.126], маючи на увазі те, що крім двох вимірів, алгоритму навчального процесу, предметних еталонів навчального процесу і предметних еталонів навчальних результатів, у них виникають над предметні результати: поява суб’єктивної позиції учня, збагачення його особистого досвіду, придбання особистих розумінь.

 Якщо в двовимірних  технологіях можна жорстко спланувати  алгоритм, засоби, способи навчального  процесу і точно прорахувати  відповідні до засобів і мети  результати, то в «нежорстких»  технологіях такі обрахунки неможливі,  оскільки їхні мета і результати  мають особистісний характер (іноді  відхилення мети і результатів  може бути позитивним особистісним  результатом).

 Існує думка, що в особистісних орієнтованих системах технології як такі зовсім відсутні, або грають третьорядну роль, оскільки, чим більше технологічного, тим менше особистісного. Активність учителя – це творчий пошук конкретних дій у конкретній ситуації стосовно конкретного учня з орієнтацією не на методику, а на особистість – як дитини, так і на вчителя. Методика роботи щоразу, по суті, народжується знову – на основі індивідуального підходу.

Основна одиниця взаємодії  учнів та вчителя в розвивальному  навчанні – навчальне завдання. Увесь навчальний процес розвивального  навчання складається з вирішення  навчальних завдань, тобто навмисно проектованих ситуацій, у яких учні в спільному пошуку знаходять  поняття й конструюють на його основі узагальнений спосіб практичних дій. Поняття слід розуміти як загальні, як сутнісні властивості, його суть, принцип  його функціонування.

Саме ситуації навчальних завдань організують навчання в  зоні найближчого розвитку учня. В  цій ситуації, в спільно розподіленій діяльності, учні можуть діяти відносно вільно й довільно, обираючи і визначаючи способи, форми і міру своєї участі в аналізі й вирішенні завдання, тобто у навчальному дослідженні  на уроці. Тут є можливість виявити  свої особисті нахили, реалізувати  можливості, зробити спроби спілкування, набути досвіду співробітництва, знайти взаєморозуміння. Успіх навчальної діяльності залежить від внеску у  навчальне дослідження багатьох, від координації їхніх зусиль, співробітництва, особистісної своєрідності.

В умовах розвивального навчання учень отримує реальні можливості для збереження індивідуального, своєрідного, відмінного від інших. Учитель, проектуючи урок, враховуючи можливі ходи, варіанти побудови уроку, виходить із знання індивідуальних особливостей кожного, прораховує його можливий внесок у спільне навчальне  дослідження.

В ситуаціях вирішення  завдань складається й інший  тип взаємин між учнем і  вчителем. Для того, щоб організувати активність учнів, учитель має діяти  як один з учасників спільного  пошуку. Діяльність ніби розподілено: вчитель створює передумови, учень їх розв’язує. У процесі дослідження на його різних етапах функції учасників пошуку постійно змінюються (зокрема вчителя): одні пропонують, інші оцінюють, далі – навпаки. У цьому процесі формуються взаємини співробітництва, зміцнені спільною метою, єдино можливі й оптимальні в умовах навчального завдання. Тільки залучаючись у процес аналізу навчального завдання як один із суб’єктів навчальної діяльності, вчитель може реалізуватися як суб’єкт педагогічної діяльності.

Педагогу стають необхідними  не тільки глибоке знання теоретичного матеріалу, розуміння системи наукових понять, а й здатність до  проектування, дослідження, оперативне мислення, розвинута  рефлексія, вміння керувати дослідженням із середини, співпрацювати із дітьми.

Широка практика реалізації розвивального навчання в школі  свідчить, що методичні розробки традиційної  школи навряд чи можливі у розвивальному  навчанні, яке являє собою постійно змінні, залежно від конкретних умов, навчальні ситуації. Водночас відсутність  певних (методичних) орієнтирів заважає  освоювати систему розвивального  навчання й іноді руйнує її [8, c. 211].

Такі орієнтири, принципи методичної дії звичайно існують. Ці принципи – посередники між розумінням концепції та способами її реалізації. Осмислення принципів як системи  керівних ідей допомагає зберегти відповідність  шкільної практики концепції, творчу свободу  педагога, бо вчитель не діє за готовими зразками. Принципи навчання дають  змогу вчителеві працювати в  межах діяльнісного підходу і  створити умови для формування суб’єкта навчальної діяльності.

До таких принципів  відносять: принцип дослідження, принцип  проектування, принцип мотивації, принцип  орієнтації на спосіб, принцип зануреності  вчителя у навчальне дослідження, принцип передачі функцій оцінювання учням.

Центральним із них є принцип  дослідження, що передає суть навчальної діяльності як пізнавальної діяльності з «дослідженням» теоретичних понять та їх систем. Це є головною умовою формування учня-суб’єкта. Принципи треба розглядати як підґрунтя дій вчителя на різних етапах навчального завдання, основної взаємодії учня і учителя в розвивальному навчанні.

Принцип мотивації передбачає постійну увагу педагога до формування стійкого пізнавального мотиву учня. Мотивація може бути зовнішньою, явною, що йде від учителя. Вона потрібна тоді, коли пізнавальний інтерес учня нестійкий або не спрямований  на потрібну галузь знань. Мотиваційна  ситуація ніби переслідує та сприяє введенню учня у навчальне завдання, привласнення навчальної мети. Прикладом можуть бути ситуації, створенні за допомогою  вигаданих персонажів. Часто подібні  ситуації вигадують самі вчителі.

Реалізація принципу дослідження  означає розуміння ролі навчального, предметного змісту в організації  розвитку, необхідності логічно, відповідно до наукового змісту, вибудовувати ситуацію навчального завдання, яке  зумовлює наявність навчального  дослідження.

У «квазідослідницькій» діяльності учень знаходить уже відомі науці  результати досліджень, але суб’єктивно, для учня, це по-справжньому дослідницька діяльність. Суть реалізації принципу дослідження полягає в розумінні особливостей змісту розвивального навчання, неподільності єдності змісту, методу, і результату – розвитку. Саме зміст (відмова від подання готових результатів наукових досліджень, готових завдань, необхідність осягати суть явищ) визначає метод (моделювання ситуації).

Принцип дослідження передбачає проектування ситуацій, у яких учні, відштовхуючись від аналізу поодинокого  прикладу, знайдуть певні шляхи до знайдення явища, розуміння його суті, а потім визначать спосіб дії з різноманітними проявами цієї суті. В ситуаціях навчальної діяльності завжди є шанс, що в цьому процесі  й відбувається зрушення вгору, крок, який і називають розвитком. Навчальне  завдання – показник розвивального  навчання.

У практиці навчання важливо  й усвідомлення принципу орієнтації на спосіб.

Найголовніше для вчителя  – вже на першому етапі навчального  дослідження врахувати, що метою  навчального завдання є знайдення  та привласнення суб’єктом загального способу дії (що передбачає оволодіння основоположними науковими знаннями), не підмінюючи його метою вирішення  даного практичного завдання. Прагнучи конкретного результату, учень ставить  проміжну мету – визначити, як, яким способом можна вирішувати подібні  завдання і «привласнити» спосіб. Завдання вчителя – реалізуючи принцип  орієнтації на спосіб, активізувати саме проміжну навчальну мету. Визначення та об’єктивація цієї мети сприяє узагальненню способу під час виявлення  поняття, системи понять.  

Принцип проектування (моделювання) навчального дослідження передбачає спеціальну організацію навчальної діяльності учнів, що імітує можливий процес навчального дослідження.

Методично цей принцип  можна застосувати у двох функціях: як спосіб підготовки до уроків і як окремий спосіб реалізації навчального  дослідження в процесі уроку, що виражається в оперативному моделюванні  ситуацій з урахуванням не передбачених заздалегідь умов. Використання моделювання  в першій функції можна назвати  прогнозуючим моделюванням, у другій – оперативним моделюванням.

Проектування уроку в  розвивальному навчанні здійснюється в трьох педагогічних аспектах: учитель  проектує предметно-логічний аспект (логіку розгортання навчального матеріалу), структурно-діяльнісний (учитель проектує ситуації залучення учнів до навчального  дослідження, способи просування, розвитку пошуку учнів), організаційно-комунікативний аспект (моделювання ситуацій, у  яких можуть виникнути необхідні  форми спілкування: учитель-учень, учень-учень, групові, фронтальні). Всі три аспекти  взаємообумовлені і нерозривно зв’язані[3, c. 223].

Найкращий спосіб оволодіти  оперативним моделюванням – долучитися до практики розвивального навчання, в якій учні часто, порушуючи плани  вчителя, ставлять його в ситуацію тренінгу оперативного моделювання. Рефлексія  подібних ситуацій – найкраща школа  оперативного педагогічного мислення.