Формирование орфографического навыка в 1классе на примере образовательной системы «Гармония»

К середине 19 века сложилось письмо, опирающееся:

а) на правила графики,

б) на традицию,

в) на дифференцирование смысла.

В конце 19 века такое направление получило название грамматического. Сознательная деятельность учащихся на основе грамматических знаний, правил, подкрепляемая практическим письмом, рассматривалась как надежный путь к грамотному письму.

Вскоре заявило о себе иное направление, отрицавшее необходимость языковой теории для обучения школьников грамотному письму, оно получило название - антиграмматическое. Принято считать, что первым с антиграмматических позиций выступил Н.Ф. Бунаков. «Он не отрицает необходимости изучать грамматику в школе, но не видит её пользы для правописания: последнее мало зависит от правил. Навык правильного письма обусловлен привычкой, тренировкой – сама рука помимо сознания пишет правильно. Диктовку он считает вредной, критикует школу за пренебреженные работами творческого характера. Н.Ф. Бунаков полагает, что грамотное письмо усваивается только на основе практики и рекомендует в основном списывание»[4;290]. Новую методику поддерживали многие ведущие методисты: И.П.Балталон, И.И. Соломоновский и другие.

Пространство  данной полемики имеет два плюса: с одной стороны, сознательная, умственная деятельность ученика, опирающаяся на языковую теорию, на правила, с другой стороны, опора на механические усвоения, на зрительное восприятие, на внутренние неосознанные механизмы, на языковую интонацию. В полемике и та и другая стороны используют свои аргументы, не лишённые смысла и резона. Сторонники грамматического направления обладают тем неоспоримым преимуществом, что ведут школьников по пути умственному, по пути решения интеллектуальных задач. Первая позиция отдаёт предпочтения сознательным действиям ученика, вторая – автоматизму, порождаемому по преимуществу неосознаваемыми действиями обучаемого.

Антиграмматическое  направление, по мнению большинства  специалистов, не оправдало себя. Но полемика дискуссии способствовала научному поиску. Теория графических образов оставила след в методике правописания в виде зрительных диктантов, диктантов проверяю себя, различных видов проговаривания. На сегодняшний день ведущим направлением признано грамматическое.

В начальных классах отчетливо обозначились три линии работы по правописанию, тесно связанные между собой:

1.Обучение  правописанию на основе правильного  соотнесения звука и буквы,  на основе развитого фонематического  слуха.

2.Обучение  правописанию на основе запоминания  буквенного состава слов, их морфемного  состава, словообразовательных гнёзд,  на основе активизации словаря  и развития связной речи.

3.Обучению  правописанию на основе нахождения  и проверки орфограммы, применения  правил, то есть путём решения  грамматико – орфографических  задач.

Методика  формирования орфографического навыка в определенной мере зависит от того, на каком принципе основана орфограмма.

«Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем – корня, приставки, суффикса, окончания, независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть независимо от позиционных чередований, других традиционных несоответствий письма и произношения»[4; 300]. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах – корне, приставке, суффиксе, окончании, оглушение звонких согласных и озвончение глухих перед парными глухими и звонкими согласными, оглушение в абсолютном конце слова. Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому признаку, включает в себя: во-первых: понимание значения проверяемого слова или словосочетания, без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, во-вторых: анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы, что важно для выбора и применения правила; в-третьих: фонетический анализ, определения слогового состава, ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин; в-четвертых, грамматический анализ слова (словосочетания) – определение части речи, формы слова.

Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии определяет и методику обучения правописанию: последняя строится на сознательном, аналитическом подходе к языку, на понимании значений слов и их сочетаний, текста, грамматических категорий и форм, фонемного состава слова. «Морфологическому принципу соответствуют следующие орфографические темы, изучаемые в начальных классах: правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных в корнях слов, кроме непроверяемых слов, которые пишутся по другому принципу; правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных в приставках и суффиксах, на стыках морфем (кроме отдельных случаев, например, приставок на «-з», которые пишутся по другому принципу, этот случай в начальных классах не изучается); правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях 1-го, 2-го и 3-го склонений имён существительных, в падежных окончаниях имён прилагательных, в личных окончаниях глаголов 1-го и 2-го спряжений настоящего и будущего времени; перенос слов со строки на строку, поскольку при переносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов; в определённой мере морфологический принцип действует и в слитно-раздельных написаниях слов, в частности, в различении приставок и предлогов, а также в употреблении «ъ» после приставок, поскольку применение соответствующих правил требует морфемного анализа слов и определение их морфологических признаков. Даже такие орфографические темы, как обозначение мягкости согласных на письме, употребление заглавной буквы в именах, двойные согласные, также опираются на морфологические знания и умения детей» [4;301].

Морфологический принцип является основным принципом  русской орфографии. Как было сказано  выше, суть его заключается в том, что все значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных словах и  формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся в  том или ином положении.

Единство  орфографического облика морфем достигается  тем, что на письме обозначается не произношение в том или ином случае, а фонемный состав морфемы, образуемый сильными фонемами. Поэтому основной принцип русской орфографии можно  назвать и фонематическим, понимая под этим принцип передачи на письме фонемного состава морфемы.

«Фонематический принцип орфографии гласит: одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позициях. Русская графика – фонемная: буква обозначает фонему в её сильном варианте и в слабой позиции тоже в той же форме, разумеется. Фонема – смысло-различитель. Буква, фиксируя фонему, обеспечивает единое понимание значения морфемы независимо от вариантов её звучания» [4;302].

Фонематический  принцип объясняет в основном те же орфограммы, что и морфологический  принцип, но с другой точки зрения, и это позволяет глубже понять природу орфографии. «Фонематический принцип позволяет объединить многие разрозненные правила: проверки безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных, способствует пониманию системности в правописании, приобщает учителя и учащихся к новому лингвистическому учению фонологии.

Морфологический и фонематический принципы не противоречат друг другу, но углубляют друг друга. Проверка гласных и согласных слабой позиции через сильную - от фонематического, опора на морфемный состав слова, на части речи и их формы – от морфологического принципа» [4;305].

Отступлениями от основного принципа русской орфографии являются традиционно-исторический и  фонетический  принципы.

Непроверяемые слова усваиваются на основе запоминания  буквенного состава, целого «образа» слова, сравнения и противопоставления, то есть зрительно, путём проговаривания, с опорой на кинестезию, на речедвигательную память, через употребление в речи письменно и устно, составление  гнёзд родственных слов, составление  словариков и т.п. На традиционно-историческом принципе основано:

1) написание  г в род. п.,ед.ч. прилагательных, причастий, неличных местоимений, порядковых числительных мужского и среднего рода: молодого (произносится – въ), пятого (произносится – въ). Написание г сохранилось с тех далёких эпох, когда эти формы произносились с [г];

2) по  традиции пишется буква и после  шипящих ж и ш. Эти согласные были в древнерусском языке мягкими, поэтому после них было закономерным писать и,е,ё,ю,я, как слышится, но к 13 в. эти согласные отвердели, но написание их продолжается по традиции, хотя произносятся согласные твёрдо и слышится [ы], а не и: жить, шить;

3) по  традиции пишется ь в окончаниях глаголов настоящего и будущего времени во 2 л. ед.ч.: читаешь, играешь;

4) по  традиции пишется, а никак не  объясняется написание с непроверяемыми  безударными гласными: гончар, болван, корабль, собака, вокзал;

5) суффиксы - еньк, -тель, -очк, -ечк, -енн, -оват, -еват.

Итак, традиционно-исторические написания – это такие написания, которые не зависят ни от морфем, ни от произношений, а сохраняется  письмо по традиции. В рамках традиционного  принципа, в целом не противоречащего  общим правилам русского письма и  ведущему принципу русской орфографии – морфологическому, есть несколько  случаев, противоречащих общей системе. Традиционное написание сочетаний жи, ши, с буквой «и», ча,щу, с буквой «а», чу, щу с буквой «у» противоречит общему правилу русской орфографии, согласно которому после твердых согласных следует писать не «и», а «ы», после мягких – не «у», «а», а «ю», «я». В начальных классах написание этих сочетаний заучивается  без какого-либо объяснения.

Слова традиционного написания, как правило, иноязычные: вагон -  из немецкого, хоккей, компьютер – английского, октябрь, линия – латинского и другие, поэтому знания языков облегчает их усвоение.

Принцип дифференциации значения называют так  же логическим, смысловым, идеографическом. Дифференцирующие написание применяется тогда, когда пишущий хочет с помощью правописания разграничить понятия, обозначаемые омонимами. Дифференцирующая функция принадлежит мягкому знаку. Дифференцирующий принцип осмысляет и слитно – раздельные написания: подорожник и бежит по дорожке, сейчас и который час, в этих случаях определяющую роль выполняют синтаксические отношения. Написание передаёт оттенки мысли говорящего, пишущего. Дифференцирующие написания демонстрируют учащимся значение орфографии во взаимопонимании читающего и написавшего, читателя и автора.

Суть  фонетического принципа, в отличие  от фонематического, в максимальном соответствии написаний звуковому  составу произносимой речи.

В системе  орфографии есть правила, которые, опираясь на фонетический принцип, находятся в резком противоречии с морфологическим и фонематическим принципам. Так приставка (на – з/из, ис, раз, рас и другие) не пишутся единообразно, в них з пишется в сильной позиции фонемы, а с – в слабой позиции, перед гласными или звонкими согласными – з, перед глухими – с.

Рассмотрение  принципов русской орфографии приводит к выводу о необходимости дифференцирующего  подхода в обучении каждому типу орфограммы, создания вариативной методики. Очевидно, морфологический принцип требует создания прочной грамматической и морфематической основы в работе учащихся, фонематический принцип – свободного владения фонемами, четкого различия сильных и слабых позиций, оба эти принципа предполагают богатый и мобильный словарь для быстрой и безошибочной проверки безударных гласных и звонких / глухих согласных, традиционный опирается на осмысление, запоминание, на прочность памяти, принцип дифференцирующих написаний требует точного, а иногда и очень тонкого понимания слов, сочетаний, текста.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§3. Анализ УМК по русскому языку образовательной системы «Гармония» с позиции формирования орфографического навыка

В процессе работы над темой исследования был  проведен анализ УМК по русскому языку образовательной системы «Гармония», а именно: азбуки, прописей, методическое пособие для учителя «Обучаем грамоте по Азбуке», учебника для 1 класса по русскому языку.

На основе анализа выявлено, что первые ошибкоопасные места, с которым дети знакомятся в период обучения грамоте, это – начало предложения, пробелы между словами и конец предложения. Детям предлагается послушать сказку «Репка». Учитель разбивает её на отдельные «кусочки». До этого детям было сказано, что наша речь складывается из «кусочков». В каждом из таких «кусочков» выражается какая-то мысль, а иногда и какое-то чувство. А между ними мы делаем совсем коротенькие остановки, как говорят учёные, паузы. Каждый кусочек речи, в котором выражается мысль, - это предложение.

Учитель предлагает детям обозначить речь (а сказка, которую они читали, - это тоже речь) длинной чертой, вот  такой :                             .

Во время  беседы эта схема изменяется –  появляются три предложения вместо одного (учитель на доске разрывает  черту и превращает её в три), в  каждом отдельном предложении появляются пробелы между словами.

Чтобы помочь читающему быстрее увидеть границы  мыслей, люди придумали один способ: обозначать начало и конец каждой мысли. Учитель обращает внимание, что каждое предложение начинается с большой буквы, а заканчивается одним из трёх знаков: точкой, если мысль выражается спокойно, без особых чувств; восклицательным знаком, если в предложении есть не только мысль, но и чувство; вопросительным знаком, если задаётся вопрос.