Личность и судьба ученого как факторы научного творчества

2.3. Начало самостоятельной деятельности: отношения с научным руководителем.

Изучение  факторов выбора научной карьеры  показало, что для многих ученых этот выбор вовсе не являлся следствием глубинных раздумий или осознания  своего призвания. Почти в половине случаев он осуществлялся под значительным влиянием второстепенных факторов, не имеющих прямого отношения к существу будущей деятельности: советов родных и близких; подражания значимым другим; возможностей поступления в то или иное высшее учебное заведение и т. п. Причем особенно это характерно для ученых-гуманитариев, которые чаще выбирают научную карьеру непосредственно перед окончанием института, а вот физики делают это намного раньше, обычно перед окончанием школы.

Большое значение имеют также ценность образования  и престиж профессии ученого  в глазах общества и семьи, из которой  происходит ученый, стиль жизни и  традиции последней в плане профессиональных занятий, а также школьная успеваемость. Хорошо успевающие дети потому, возможно, чаще выбирают карьеру ученого, что  высокие оценки в школе в обыденном  сознании ассоциируются с умственной одаренностью и высоким интеллектом, а последние - с возможностью и  целесообразностью заниматься наукой.

Огромная  роль в процессе становления ученого  принадлежит его наставникам: формальному - научному руководителю и неформальному - коллеге, другу, просто известному ученому, который в силу своих личностных, профессиональных или иных особенностей становится для молодого ученого  значимой фигурой, образцом для подражания.

Особое внимание уделялось изучению отношений с  научным руководителем, воздействие  которого на научную жизнь и деятельность ученика рассматривалось в двух аспектах.

Первый связан с влиянием статусно-ролевых характеристик  руководителя на научную карьеру  молодого ученого. Дж. Лонг с сотрудниками обнаружил, что известное имя, высокий  статус и репутация руководителя в научном сообществе изначально дают его ученикам определенные выгоды: им легче устроиться на работу, опубликовать свои научные работы, их чаще и раньше начинают выбирать в различные научные  организации и т. п.

Популярность  учителя обеспечивает его ученикам возможность широких научных  контактов, в том числе с научной  элитой, и все это вместе взятое является важной предпосылкой быстрой  и успешной научной карьеры. Данный феномен Лонг назвал "накопляемым  преимуществом".

Второй аспект отражает влияние научного руководителя как авторитета, личностно значимого  человека, носителя и передатчика  так называемого "личностного" научного знания, а также образцов поведения в среде ученых. Это влияние напрямую затрагивает формирование ученого как личности, поскольку оно соотносимо с ценностным отношением к науке в целом и отдельным ее сторонам, таким, как научные теории, нормы и правила, отношения с людьми...

Самой известной  работой, анализирующей воздействие  учителя на молодого ученого, является труд X. Закерман, посвященный учителям ученых, получивших Нобелевские премии. Она обнаружила, что среди учеников Нобелевских лауреатов процент  ученых, также ставших Нобелевскими лауреатами, выше, чем в научном  сообществе в целом (Zuckerman, 1977). Возможно, что выдающиеся ученые обладают каким-то особым "чутьем", позволяющим им отбирать себе в ученики наиболее талантливых и перспективных  молодых людей.

Однако Закерман считает, что дело не столько в  этом, а в том, что основу влияния  руководителя на ученика составляет помощь (посредничество) в социализации, понимаемой как процесс вхождения  в субкультуру науки. При этом ученики Нобелевских лауреатов  изначально проходят эту социализацию в среде "научной аристократии", которую, по мнению исследовательницы, отличает ряд особенностей, в том  числе высокий уровень стандартов научной деятельности, большие личные притязания и ориентация на будущую  позицию научной элиты. Таким  образом, сущностью взаимодействия с учителем (по крайней мере в  данном случае) является передача принятых в субкультуре научной элиты  ценностей и традиций. Последние, становясь частью личности, определяют ее мотивацию, отношение и стиль  работы, помогающие в достижении высоких  научных результатов.

Д. Саймонтон  обратил внимание на то, что в  жизни ученого есть разные периоды. На одном из них - формирующем - происходит вхождение в науку и развитие творческого потенциала, т. е. овладение  накопленным ранее опытом, знаниями и методами познания, нормами и  ценностями отношений и поведения в сообществе . На этом этапе огромное значение принадлежит влиянию самых разнообразных внешних факторов.

К макросоциальным  факторам, безусловно отрицательно влияющим на развитие творческого потенциала, Саймонтон относит политическую нестабильность и любые войны, в  которых участвует данная страна. Положительными факторами, как ни странно, являются гражданские волнения, социальные конфликты, т. е. ситуации, выдвигающие  сильных личностей и требующие  от личностей быстрого взросления, постижения сути происходящих событий  и соответствующего выбора.

Среди факторов ближайшего окружения особая роль принадлежит  тем моделям поведения, которые  реализуют люди, находящиеся перед  глазами молодого ученого. Чем шире круг моделей, доступных индивиду для  наблюдения и подражания, чем более  разнообразные влияния он испытывает, тем больше он имеет возможностей для выбора собственной роли и  соответствующей линии поведения. Автор отмечает, что хотя формальное образование ученого и его  взаимодействие с учителем имеют  большое значение, положение ученика, изучающего науки под руководством наставника, способствует развитию творческого  потенциала лишь до определенного момента, ибо слишком долгое пребывание на формирующей стадии вредно для ученого.

Когда процесс  приобретения опыта в основном закончен, наступает следующий - продуктивный - период, в течение которого ученый перерабатывает накопленный опыт, преобразует  его в свои внутренние установки  и взгляды и "отдает" в виде своих научных результатов. На этой стадии значение "влияний" хотя и  остается, но заметно ослабевает. Основной движущей силой дальнейшего развития ученого как личности и как  профессионала становится его собственная  внутренняя среда, сложившиеся к  этому моменту глубинные личностные образования: ценности, смыслы, мотивы, потребности, идеалы и т. п.

Таким образом, и исследователи собственно личностных характеристик ученых, и исследователи  факторов их становления постепенно, хотя и с разных сторон, подошли  к осознанию необходимости формировать  новые подходы к личности как  к целостной структуре, объединяющей отдельные ее характеристики (которые  при традиционном анализе выступают  как разрозненные) единым смыслом  и стержнем. Представление о личности как системе позволяет понять, почему одни и те же внешние воздействия  могут приводить к совершенно противоположным эффектам у разных индивидов: любое воздействие преломляется через сложившиеся психологические  образования, особый внутренний мир  человека и воплощается в разных типах поведения.

Глава 3. Интегрирующий  подход к исследованию личности ученого.

Заявления о  необходимости нового подхода к  психологии творческой личности слышатся прежде всего из уст тех психологов, которые вначале шли по традиционному, "коллекционерскому" пути ее анализа  и на основе собственного опыта убедились  в ограниченности такого взгляда  на ученого. Для своего времени он был закономерен и необходим, в его недрах накоплен большой  эмпирический материал, который требует  осмысления под новым углом зрения.

Но одно дело понять, что личность есть система, и совсем другое - выделить ее главный  системообразующий признак, найти  адекватные пути изучения этой системы. Основания новой методологии  изучения личности ученого психология науки черпает из общей психологии, которая также бьется над решением этой проблемы, и из истории науки, имеющей большой опыт жизнеописаний  ученых как представителей определенной научной дисциплины и конкретного  исторического периода развития науки и общества.

Поскольку данное концептуальное направление появилось  относительно недавно, многие его положения  пока являются недостаточно проработанными. Скорее, это некоторые глобальные идеи и соображения, намечающие общие  контуры и направления развития исследований личности ученого.

Разные авторы имеют свое видение того, что составляет стержень личностной структуры. Р. Кэттелл  считает, что это ценности. Дж. Гилмор полагает, что внутренняя сила продуктивной личности, ее свобода и независимость (которые являются непременным условием продуктивности) обусловлены способностью воспринимать себя как отдельную  и отличную от других единицу, т. е. сильным  развитием у нее личностной идентичности (Gilmore, 1974). Близких взглядов придерживаются Р. Смит, выдвинувший тезис о том, что основным источником творчества является культивирование собственной  личности (Smith, 1973), А. Маслоу, введший  понятие "самоактуализирующейся  личности" (Maslow, 1968), и некоторые  другие авторы.

Как бы ни называли разные авторы выделяемую интегральную характеристику личности, ни у кого из них не возникает сомнений в  том, что она представляет собой  мотивационно-цен-ностное образование, определяющее позицию человека по отношению к наиболее значимым для него явлениям окружающего мира. Именно система мотивов и ценностей придает смысл и "знак" индивидуальным характеристикам поведения, таким, например, как целеустремленность, настойчивость, воля и др., которые часто принимаются за собственно личностные качества. Они описывают динамические аспекты проявления личности, но ничего не говорят о ее сути, о том, к каким именно целям она так устремлена, ради чего так настойчива, почему проявляет незаурядную волю в одних ситуациях и не проявляет в других.

Что значит "хорошо знать человека"? Не что  иное как с большой степенью вероятности  предвидеть его поступки в различных  ситуациях. А это становится возможным  лишь при знании относительно устойчивых, "сквозных" характеристик его  личности, каковыми являются мотивы и  ценности. Они организованы в иерархическую  структуру, в которой одни элементы занимают доминирующее, определяющее положение, другие - подчиненное, второстепенное.

Формирование  относительно стабильной иерархически организованной мотивационно-ценностной системы служит одним из показателей  завершения становления личности, т. е. обретения ею своей идентичности. К этому моменту человек как  бы уже вылепил свое неповторимое лицо и в дальнейшем обычно вносит в него лишь незначительные изменения. Это "лицо" - совокупность идеалов, убеждений, взглядов и установок, побуждающих  его деятельность, составляющих смысл  жизни, теперь определяет отношение  индивида к миру вещей, людей и  к самому себе. Начиная с этого  момента, источник личностного развития перемещается внутрь самой личности. Зрелая личность обладает способностью самостоятельно планировать и управлять  своей жизнью, строить научную  судьбу, ставить себе цели научной  деятельности, разрабатывать пути их достижения и делать это, исходя из сформированных внутренних императивов  и ценностей.

Только достигая такой ступени развития, личность может стать внутренне свободной. Это означает, что она может  преодолевать внешние, случайные обстоятельства, не теряя при этом своего "лица", сохранять свои фундаментальные  ценности, не жертвовать своей позицией ради достижения сиюминутных целей.

Отсутствие  устойчивой позиции делает человека сильно подверженным внешним влияниям, "хамелеоном", легко меняющим свои взгляды в зависимости от изменения обстоятельств. Умение оставаться самой собой, в особенности в ситуациях, требующих личностного выбора, - одна из фундаментальных характеристик творческой личности. Почему выдающиеся ученые так часто отличаются оригинальным поведением, наличием особых привычек и причуд? Многие склонны считать оригинальность сущностной чертой ученого, которая проявляется и в науке, и в жизни. С этим можно согласиться, если рассматривать оригинальность поведения и мышления как следствие проявления глубинной, внутренней личностной независимости. Ученый, способный на отстаивание своих научных и жизненных принципов, не боящийся проявить себя как личность, как правило, не боится проявлять себя и как индивидуальность, т. е. быть не как все и в главном, и в мелочах. Но было бы глубочайшим заблуждением начинать "самопостроение" себя как ученого с оригинальничания. Путь к подлинной оригинальности лежит через четкое оформление и действенное претворение в жизнь собственной неповторимой системы ценностей, убеждений и взглядов.

Если основой  личности является ее мотивационно-ценностная структура, то специфику личности ученого  следует искать в особенностях организации  этой структуры. В ценностной системе  ученого появляются особые, специфические  элементы, непосредственно связанные  с наукой: это, к примеру, потребность  заниматься научной деятельностью, возникающая из соприкосновения  с миром науки в целом и  с конкретной проблемой в частности; это научные взгляды и убеждения, приверженность некоей идее, которые  начинают функционировать как самостоятельные  и очень важные ценностные образования.

Хорошо известно, как мучителен для ученого  отказ от своих идей и теорий, как часто он предпочитает "не видеть" очевидных возражений против них. Многие жертвуют карьерой, благополучием  ради отстаивания каких-то, казалось бы, абстрактных концепций. Если бы эти идеи и взгляды были тождественны простому знанию, вряд ли отказ от них  переживался бы как разрушение личности. Значит, эти чисто содержательные компоненты научной деятельности приобретают  личностный статус, глубоко внедряются в структуру личности. Чем больше в системе ценностей ученого  доминируют компоненты, связанные с  наукой, чем более они подчиняют  себе все другие отношения личности, тем более целостной она является. Людей такого типа называют "учеными  до мозга костей".