Мировая художественная культура в контексте культурологического образования

Теоретически необходимость  изучения культуры обосновал выдающийся советскийпсихолог Л. С. Выготский. Он ввел понятие “ культурного развития” , под которымпонимал последовательность стадий становления личности. Метафорически стадиикультурного развития конкретного ребенка могут быть соотнесены со стадиями развития человечества: “ филогенез-онтогенез”. Иными словами, согласно теории культурногоразвития Л. С. Выготского, в качестве примера: ребенок до трех лет не выделяет себя изокружающей среды. Его сознание, так же как и сознание первобытного человека, характеризуется синкретичностью. На основании этого процесс обучения и воспитания долженвыстраиваться соответствующим образом с применением специальных методик, соответствующих уровню не только физиологического, но и интеллектуального развития ребенка.

Процесс такого образования  можно назвать фактором культурного  развития. Л. С. Выготский подкрепил свою гипотезу множеством исследований, а также разработкой методики развивающего обучения, пользующейся успехом и по сей день и считающейся одной из самых эффективных в школьном образовании. Художественных и естественнонаучных дисциплин, обеспечивающих формирование знаний, умений, навыков, опыта решения творческих задач, эмоционально-ценностного отношения к явлениям культуры .

В последние годы были разработаны  принципы и созданы модели культурологического  образования представителями культуротворческой школы А. П. Валицкой ,школы “ диалога  культур” В. С. Библера , культурно-исторической школы Е. А. Ямбурга и др., суть которых сводится к следующим положениям: 1) образованиедолжно коррелировать с культурой, в которой оно существует, должно быть адекватным ей (А. П. Валицкая, И. Е. Видт, А. Н. Ростовцев и др.); 2) культура как система является главным объектом изучения в ее историчности. Развивая мысль Л. С. Выготского о культурном развитии ребенка, можно говорить об аналогичной последовательности изучениякультуры в школе. В общем виде этот процесс можно представить стадиально.

На первомэтапе, соответствующем начальной школе, ребенок осваивает “ ближайшие” явления культуры, т. е. свою этническую культуру: язык, фольклор, обычаи, нормы, ценности и т. д.

На следующем этапе – т. е. уже в основной школе – содержание образования выходит на уровень культуры национальной, расширяя границы понимания явлений культуры.

Последний этап– это старшая школа, в которой учащиеся готовы к более высокому уровню обобщения, выходят на изучение мировой культуры и включение предыдущих уровней в общекультурный контекст. Разработки В. С. Библера, А. П. Валицкой,Е. А. Ямбурга, С. Н. Токарева, А. Я. Флиера и др. культурологов образования лежат в русле общего направления развития образования, в частности компетентностного подхода. За создание определения компетентностного подхода взялись создатели таких основополагающих документов, как авторы “ Стратегия модернизации содержания общего образования” и “ Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года”. Но суть их определения компетентностного подхода в образовании сводится не к толкованию содержания понятия, а к описанию результата применения компетентного подхода на практике, а именно: “ основным результатом… должна стать не система знаний, умений и навыков сфере, а другие – к эмоциональной… эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения” . Сразу необходимо отметить, что вслед за Дж. Равеном разделяем понятия “ компетентность” и    “ компетенция”, понимая под вторым элемент, составную часть первого. В отечественной науке проблемами компетентностей/компетенций занимались такие ученые, как В. И. Байденко, Г. Э. Белицкая, Л. И. Берестова, И. А. Зимняя и др. Определение компетентности есть в работах И. А. Зимней. Она определяет компетентность как “ основывающуюся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленную социально-профессиональную жизнедеятельность человека”[36,C.16 ]. И. А. Зимняя выделяет три группы компетентностей: 1) относящиеся к самому себе как к личности и субъекту жизнедеятельности; 2) относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; 3) относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах .

А. В. Хуторской в свою очередь несколько иначе классифицировал  образовательные компетентности:

1) ключевые (относящиеся  к общему, метапредметному содержанию);

2) общепредметные (относящиеся  к определенному кругу учебных  предметов и образовательных  областей);

3)предметные (частные по  отношению к двум предыдущим) .

Более того, в ряду ключевых он указывает на такие как: 1)ценностно-смысловая;2) общекультурная; 3) коммуникативная . И. А. Зимняя делает акцент на так называемых социальных компетентностях (несколько  абсолютизируя понятие “ социальный”) и понимает под ними все возможные  способы и средства коммуникативной (в широком смысле слова) деятельности человека.  “ В исследовании проблем применения компетентностного подхода в образовании, проведенном учеными из Герценовского педагогического университета, были выделены такие группы компетентностей, как: 1) ключевые (проявляются в таких сферах деятельности, как профессиональная, социально-правовая, сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах”[36,С.23]. Тем не менее сегодня уже известны разработки в области компетентностного подхода.

Например, британский психолог Дж. Равен , детально проанализировавший понятия компетентности и компетенции, полагал, что компетентность “ состоит  из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга… “[76, С.20], некоторые компоненты относятся скорее к когнитивно коммуникативная, информационная и др.);2) базовые (отражают профессиональную специфику деятельности); 3) специальные(особенности узкой предметной области) . Авторами “ Стратегии модернизации…” понятие компетенции в сфере образования определено следующим образом: “ 1) образовательная компетентность шире понятия знания, или умения, или навыка; 2) образовательная компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; 3) в этом понятии заложена идеология интерпретации содержанияобразования, формируемого “ от результата; 4) ключевая образовательная компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близко-родственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности” .

 В “ Стратегии модернизации…”  выделены пять ключевых компетентностей: 1) компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности; 2) компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности; 3) компетентность в сфере социально-трудовой деятельности; 4) компетентность в бытовой сфере; 5) компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности. В нормативных документах, в частности в Государственном стандарте общего образования, указывается на то, что в результате обучения в школе учащийся должен освоить:

1) основные ценности и  достижения национальной и мировой  культуры;

2) фундаментальные научные  идеи и факты, определяющие

общие мировоззренческие  позиции человека;

3) научные факты и идеи, обеспечивающие условия для социализации, интеллектуального и общекультурного  развития обучающихся, формирования  их социальной и функциональной  грамотности ;

4) обладать способностями  “ осуществлять сложные культуросообразные  виды действия”, иметь “ целостное  представление о мире, основанное  на приобретенных знаниях, умениях,  навыках и способах деятельности”  . Приведенный выше обзор проделанной  упомянутыми авторами работы  по созданию и уточнению понятия  “ компетентностный подход”  в образовании представляется  нам большой и очень полезной  работой. Но эта работа далека от завершения в силу следующих причин: 1) ни одна из перечисленных в Государственном стандарте общего образования компетентностей не отражает в полной мере культурологической составляющей образования; 2) в настоящее время отсутствует однозначная трактовка содержания понятий “ образовательная компетенция/компетентность”, “ компетентностный подход в образовании” с учетом связей их с понятиями “ культурологическое образование”, “социокультурная компетентность” школьников; 3) понятие “ социокультурная компетентность” рассматривается неправомерно узко.

Например, в Государственном  образовательном стандарте по русскому и иностранному языкам социокультурная компетенция входит в состав коммуникативной компетенции и определяется как “ увеличение объема знаний о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка, совершенствование умений строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка” . Социокультурная компетенция в этом ключе рассматривалась такими учеными, как Е. И. Воробьева, Т. Н. Астафурова, М. А. Богатырева, С. М. Осиянова и др. К примеру, Пушкова М.П. указывает: “Сущность социокультурной компетенции состоит в ценностном отношении к общечеловеческой и национальной культуре, стремлении к диалогическому общению с другими народами и культурами”.

Однако все эти исследования относятся к области лингвистики  и филологии и не освещают аспектов общекультурного развития и культурологического  образования школьников.

Проведенные культурологические и социально-педагогическиеисследования и эксперименты, направляют высказать идею о том, что термин “ социокультурная компетентность” школьника представляется наиболее емким для обозначения тех потребностей, которые определены в нормативных документах. Социокультурная компетентность на наш взгляд, представляет собой комплексную систему культурологических знаний, опыта осуществления способов деятельности, опыта творческойдеятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения.

Кроме того, как указывали  авторы “ Стратегии модернизации содержания общего образования…” , факторов формирования социокультурной компетентности, как и у любой другой, может  быть много. Например, такими факторами чаще всего являются следующие: 1) общеобразовательный процесс; 2) семейное взаимодействие; 3) общение с друзьями и знакомыми; 4) влияние политики; 5) религии; 6) общего уровня духовной культуры; 7) воздействие СМИ и др. Исходя из сказанного выше, мы можем сформулировать такое определение “ социокультурной компетентности” школьника: этосистема культурологических знаний, навыки и опыт анализа культурных явлений, понимание культуры как системы, наличие собственного ценностного отношения к явлениям культуры данного сообщества. Общий и специфический уровни социокультурной компетентности проверяются на входе школьника в систему образования, периодически контролируются в ходе аттестаций на различных уровнях образовательной системы, удостоверяются известными ступенями в процессе школьного образования. С формальной точки зрения цензовые требования к социокультурной компетентности целиком относятся к области культурных норми ценностей: это наличие общекультурной эрудиции, актуальной и историко-культурной эрудиции по конкретной дисциплине (например, истории, литературе, математике, МХК и др.); общие логико-методологические знания; специальные (предметные) методологические знания, умения и навыки. Другие существенные качества и способности (такие как ум, талант, моральные свойства) трудно проверяемы и в различной степени имманентны личности учащихся. Соответственно, структура социокультурной компетентности школьника состоит из следующих компонентов: 1) владениябазовыми нормами и ценностями данного общества; 2) владения нормами и правиламиповедения; 3) владение предметными ЗУНами; 4) обладание глубиной исторической памяти; 5) понимания гражданской позиции. Таким образом, представляется, чтокультурологическое образование открывает большие возможности для формирования социокультурной компетентности школьников и является одним из основополагающих факторов ее формирования в силу следующих причин:

1) поставленных перед  образованием задач культурологического  характера:

• “ Концепцией модернизации….”: образование должно “стать важнейшим  факторомгуманизации общественно-экономических  отношений, формирования новых жизненныхустановок личности”;

• образовательным стандартом, согласно которому учащиеся должны освоить  “основные ценности и достижения национальной и мировой культуры; фундаментальные научные идеи и факты, определяющие общие мировоззренческие позиции человека; научныефакты и идеи, обеспечивающие условия для социализации, интеллектуального и общекультурного развития обучающихся, формирования их социальной и функциональнойграмотности” ;

• “Стратегией модернизации содержания общего образования”, по которому учащиесядолжны обладать способностями “ осуществлять сложные культуросообразные видыдействия”;

2) активизации роли культурологического  образования в системе школьного  образования в России сегодня,  что видно на примере реализованных  проектов А. П. Валицкой,В. С.  Библера, Е. А. Ямбурга и др.;

3) целью и задачами  культурологического образования:  воспитание “ человека культуры”через  гармонизизацию содержания образования  и основных, обусловленных физиологическим  развитием, этапов социокультурного  развития ребенка.

1.3. Общая структура  интегрированного гуманитарного  цикла

Современная система школьного  образования находится в стадии реформирования как структуры школы, так и содержания преподавания. Серьезным достижением сегодняшней школы можно считать вариативность и альтернативность образования, возможность дифференцированного подхода к формированию образовательных стандартов и областей, современных увлечениях всевозможными новациями в области форм, методов и технологий, то в основном все они основаны на традиционной методике, основами которой являются такие принципы, как урочная система, коллективно-коммуникативная деятельность на уроке, 5-балльная система оценок, позиция «учитель – ученик».

Интеграция предметов  социально-гуманитарного цикла возможна только при наличии двух факторов: 1) руководства школ, комитетов по образованию идти на создание диалоговой системы преподавания близких по содержанию тем и предметов; 2)наличии  необходимого уровня профессиональной компетентности учителя, способного создать  нужный контекст на уроке. Культуролог  является в этом смысле специалистом широкого профиля и способен на уроках МХК создавать условия для  формирования у школьников целостной  картины мира. Поэтому тема интеграции предметов гуманитарного и эстетического  циклов остается по-прежнему актуальной. Академик А. Мелик-Пашаев пишет, что «интеграция искусств − перспективный и даже необходимый подход в современной педагогике». Более того, ученый говорит о необходимости формирования «единого интеграционного пространства школы».

В.А. Доманский в своей  монографии «Культурологические основы изучения литературы в школе» пишет: «Возникновение интеграции – результат высокого уровня реализации межпредметных связей, предполагающих не просто контакты, коммуникации предметов чаще всего в какой-либо одной области знаний, а установление связи глубинной, поскольку она основывается на общих для нескольких предметов научных идеях, концепциях, дающих целостное представление о человеке, мире, культуре».