Теоретические основы управления развитием воспитательной системы на основе системно-целевого подхода

Очень острой является проблема кадрового обеспечения. Управление воспитательными системами ведется, в большинстве случаев, педагогами, прошедшими краткие курсы повышения квалификации, и не обладающими достаточной компетентностью для формирования необходимого научного и методического обеспечения, координации работы педагогов и их взаимодействия с различными специалистами, снижения бюрократической загруженности педагогов, организации групповой работы педагогов, согласованности их действий, создании стимулирующих условий для развития процесса воспитания [11, с. 36].

С другой стороны, явно недостаточен общий научно-методический уровень разработок, которые можно привлечь для решения поставленных проблем. Предлагаемые учеными способы повышения эффективности управления развитием школы (B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики и др.), как правило, не учитывают специфику воспитательной деятельности и без дополнительной конкретизации не могут быть использованы практиками [12, с. 49].

В научной литературе представлено несколько подходов к управлению образовательным учреждением, которые можно использовать применительно к процессам развития:

1. с позиций рационализации труда учителей;
2. развития школы через освоение новой образовательной модели (Л. де Клуве, М.Петри);
3. подход, реализующий общие принципы организационного развития в образовательных учреждениях (П. Далин и В. Руст);
4. системно - целевой подход к развитию образовательных учреждений (B.C. Лазарев), программно-целевой (М.М.Поташник, B.C. Лазарев) [13, с. 112].

Анализ достоинств и недостатков этих подходов позволил выделить в качестве наиболее продуктивного системно - целевой подход, который позволяет достаточно целостно представить инновационную деятельность, реализующую целевую функцию развития, увязать ее с учебно-воспитательным процессом как основным, системообразующим процессом для школы, использовать арсенал наработанных в теории систем и в программно-целевом управлении методов и подходов (проблемно ориентированный и системный анализ, системное проектирование). Это способно обеспечить преодоление современных проблем управления развитием, выявлять проблемы образовательного учреждения, искать и оценивать возможности их решения, планировать и осуществлять изменения. В конечном итоге позволяет школе перейти в режим саморазвития[14, с. 67].

Таким образом, в результате анализа проблем управления развитием воспитательной системы школ выявлены проблемы, сдерживающие это развитие (слабая теоретическая проработанность взаимосвязанных процессов инновации и воспитания, нечеткость представлений об объекте управления, неполнота реализации функций управления и их низкое качество: отсутствие или слабый анализ состояния воспитания в школе, отсутствие стратегии развития воспитательной системы, недостаточная проработка возможных и необходимых изменений, слабый контроль результатов, низкий уровень стимулирования педагогов, исполнительский тип управленческой стратегии в области воспитания, недостаточный уровень квалификации педагогических кадров). Выявлено, что, основные проблемы, снижающие качество и результаты процессов воспитания в школе, их отставание от динамики развития процессов обучения, связаны с несовершенством управления воспитывающей деятельностью.

2. Основные принципы и логика построение модели управления

развитием воспитательной системы учреждения образования

Системно-целевой подход есть направление методологии научного познания и социальной практики, которое в настоящее время широко применяется во многих странах и отраслях науки. Его универсальность подчеркивается следующим положением: «Науки нет и не может быть без логически доказанных, экспериментально проверенных, системных знаний об объективных закономерностях» [13, с. 49]. Популярность данной установки едва ли можно оспаривать. Обычно считается, что системно-целевой подход как отдельное направление возник в эпоху третьей научной революции, которая приходится на начало ХХ века. Методологическими предпосылками появления данного подхода, по мнению Э. Г. Юдина, явились рост роли синтеза и роли сравнительно-типологических исследований [15, с. 67].

Системно-целевой подход есть методологическое направление, которое предполагает выделение в объекте (системе) определенного количества элементов и связей этого объекта как цепи стабильных состояний, причем характер развития определяется параметрами входа и требованиями к выходу.

Методологический взгляд основан на специфике мышления, то есть на субъекте. Согласно данному направлению, к объекту как системе позволяют относиться не какие-то его свойства «в себе», а соответствующее отношение субъекта. Здесь проблема другая: нахождение критериев системности или бессистемности мышления. Т.П. Иванова, придерживаясь подобной точки зрения, отмечала, что фактически любой объект можно представить как систему [16, с. 8]. В трудах некоторых ученых сочетаются оба взгляда на системно-целевой подход. Например, В.Н. Садовский относил данный подход к уровню общенаучных методологических принципов (методологический взгляд) и одновременно не считал допустимым применять его к анализу взглядов тех ученых, которые работали ранее конца XIX века (объектно-натуралистический взгляд) . Схожие идеи высказывал В.П. Кузьмин, в то время как Л.К. Науменко и О.Ф. Андерле, как упоминает сам В.Н. Садовский, пробовали рассматривать с позиций системно-целевого подхода философию Г.Ф. Гегеля и Г.В. Лейбница соответственно [16, с. 10].

В своей работе мы придерживаемся методологического взгляда и рассматриваем развитие системно-целевого подхода не как получение ранга систем все новыми и новыми объектами, а как видоизменение системных представлений об одном объекте - воспитании. Поэтому считаем необходимым более тщательно рассмотреть данное направление. В нем можно выделить две ветви, которым мы условно дали следующие названия: статическая и динамическая точки зрения. Первая решает главную проблему методологического представления, рассматривая мышление в отношении объекта как уже сложившееся. При этом каждый признак системного мышления не вытекает из предыдущих и не вызывает последующие, а складывается вместе с ними в единую картину.

Воспитательный процесс  определяется тем, что ученик – это целостный человек, свободный в своем выборе познания и деятельности,  нацеленный на саморазвитие, самотворчество и  самостановление (В. Караковский, Л.Новикова, Е. Бондаревская).

1. Принцип системного понимания. Любое учреждение образования является педагогической системой, основными свойствами  которой  являются  открытость, целенаправленность, целостность, функциональность. Системное понимание предполагает выстраивание вертикальных и особенно горизонтальных связей между участниками образовательного пространства, их ориентацию на достижение общих  интегративных целей ( Ю.К. Бабанский,  П.Ф. Каптерев).
2. Принцип социального  института. Современное понимание целей образования требует включенности в процесс образования  всех субъектов социального заказа, на  удовлетворение потребностей которых  ориентирована деятельность школы (Л.И. Новикова, М.Н. Певзнер, Е.А. Ямбург).
3. Природосоответствие воспитания: опора на природу ребенка, его врожденные  психофизиологические  особенности и возможности.
4. Принцип компетентностного подхода. Обновление содержания образования для решения задач овладения «жизненными навыками».
5. Принцип социальной активности. Сотрудничество на основе социального партнерства.
6. Преемственность.  Любое дело опирается на достижения, продвижения, сформированную культуру.
7. Вариативность. Вариативность нацелена на максимальную индивидуализацию и доступность, на гибкость учебно – воспитательного процесса, основанного на  взаимосвязанной  работе его участников по реализации целей, выбору содержания, средств и способов деятельности[17, с. 57].

Статическая точка зрения представлена в исследованиях Э.Г. Юдина, И.В. Блауберга и В.Н. Садовского. Согласно их представлениям, существуют следующие принципы системно-целевого подхода:

1. у описания элементов нет самодовлеющей характеристики;
2. один и тот же материал обладает разными параметрами и функциями;
3. исследование системы неотделимо от изучения условий ее существования;
4. целое порождается частным и частное - целым;
5. причинные объяснения нередко неудовлетворительны;
6. изменение системы чаще суть самоизменение [18, с. 102-103].

Динамическая точка зрения, напротив, рассматривает системное мышление как некий процесс, основным признаком которого является взаимосвязанность этапов и строгая последовательность их во времени. Наиболее ярко подобное воззрение проявилось в трудах Ю.А. Конаржевского, отчасти В.П. Кохановского, А.А. Ляпунова. Ю.А. Конаржевский выделял следующие принципы:

1. рассмотрение предметов как систем;
2. выявление в системе определенного множества элементов;
3. установление способа связей между элементами;
4. определение иерархии в системе;
5. выявление связи системы с внешней средой;
6. выделение системообразующих связей;
7. рассмотрение частей системы как систем;
8. познание свойств системы через ее элементы, а элементов - из характеристик системы; фиксация предмета системного анализа в непрерывном изменении [19, с. 104].

Некоторые исследователи пытались в своих работах сочетать обе точки зрения. В качестве примера можно назвать четыре принципа реализации системно-целевого подхода, выделенных Н. В. Кузьминой для педагогической системы. Два первых иллюстрируют динамическую точку зрения, два вторых - статическую. Принципы эти следующие:

1. выбор критерия качества воспитательной работы;
2. выбор перечня возможных и эффективных действий;
3. учет случайной обстановки;
4. учет противодействия воспитанию со стороны детей (иными словами, саморегуляции) [20, с. 13].

Здесь понятие «системные принципы» употребляется как универсальное. Другие ученые применяли данный термин как исключительно динамическую характеристику, а для статической использовали слово «признаки». По мнению М. И. Рожкова, существуют следующие признаки: наличие системообразующего фактора; общее качество; единство; цельность и принципы: оптимальность; структурность; функциональность; интегративность [14, с. 69].

В своем исследовании мы также пытались учесть обе точки зрения, чаще, однако, используя статическую, так как она наиболее адекватна поставленной нами цели. Однако следует заметить, что принципиального антагонизма между ними не существует. Они характеризуют не различные методологические принципы, но разное представление одного и того же – системно-целевого подхода. В.Г. Афанасьев, например, придерживался статической точки зрения, говоря о системно-целевом подходе вообще. Описывая социальные системы, В.Г. Афанасьев придерживался динамической точки зрения, называя управлением ее приложение на практике, и выделял следующие принципы: определение места человека в системе, освоение человеком своей социальной роли, создание благоприятных условий для человека, осуществление контроля [21, с. 14].

Более сложной задачей, нежели выбор определенной точки зрения для системно-целевого подхода, является разграничение его и целого ряда других понятий, рассматриваемых или как тождественные, или как близкие. Важнейшими из подобных понятий являются: комплексный подход; целостный подход; теория организаций; системный анализ.

Современные представления о процессе воспитания позволяют выделить следующие его главные принципы.

Принцип единства, сформулирован в 1934–1940 гг. С. Л. Рубинштейном целостности, взаимосвязи всех компонентов, образующих воспитательный процесс. Из него вытекает требование многосторонности воздействия на личность через систему целей, взаимосвязь воспитания и самовоспитания, разнообразие направлений, обеспечивающих богатство его содержания, а также требование необходимости применения комплекса соответствующих методов и воспитательных средств. Нельзя, например, ограничиться методом убеждения и вовсе отказаться от использования принуждения, хотя и его роль нельзя абсолютизировать. Этот принцип предполагает не изолированное, а комплексное применение всех составляющих, всех звеньев многогранного воспитательного процесса.

Он также требует учета всех факторов, участвующих в воспитании — учебного заведения, семьи, трудового коллектива, общественности, единства и согласованности их действий.

Ведущая роль остаётся у заместителя директора по воспитательной работе, далее руководителя воспитательным процессом, в воспитательной деятельности. Именно  он воплощает в себе единство и целостность воспитательного процесса, обеспечивает согласованность всех его частей и последовательное применение его принципов. Личный пример руководителя воспитательным процессом является самым эффективным средством воспитательного воздействия. Конечно, как отмечалось ранее, воспитательный процесс предполагает и активность самих обучаемых, однако организатором этой активности, как и всего воспитательного процесса, его субъектом остается всегда педагог, а воспитанники по сравнению с ним остаются более пассивными объектами воспитания. Именно поэтому к заместителю директора по воспитательной работе предъявляются столь высокие профессиональные требования[19, с.93].

Принцип организации активной деятельности воспитуемых означает, что активное руководство преподавателя, начальника должно сочетаться с активной деятельностью самих воспитанников, учащихся или рядовых работников, а не подавлять, сковывать их. Этот принцип исходит из того, что эффективное развитие человека может происходить только в процессе его собственной активной деятельности. Поэтому, сохраняя свои руководящие позиции, руководитель должен выступать в роли организатора самых разнообразных видов деятельности, стимулировать, воспитывать, поощрять их творчество.