Музыкальные способности

   В.В. Богословский  говорит о том, что природа  человеческих способностей до  сих пор вызывает достаточно  бурные споры среди ученых, и  одна из господствующих точек  зрения, ведущая свою историю  еще от Платона, утверждает, что  способности биологически обусловлены  и их проявление целиком зависит  от унаследованного фонда.

   Конечным выводом  вышеизложенного является положение  о том, что у каждого человека  можно сформировать любые способности,  затрачивая на это различное  количество времени и сил.

   Нужно сказать,  что кроме двух больших групп  способностей, существуют так называемые  подгруппы. Это такие способности,  как литературные, математические, интеллектуальные и другие.

   Авторы книги «Психология»: И. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М.  Прихожан высказывают мнение  о двух уровнях развития способностей. Они выделяют репродуктивный  уровень и творческий. Человек,  находящийся на первом уровне, т.е. репродуктивном, обнаруживает  высокую способность овладевать  умением вести деятельность и  осуществлять ее по предложенному  образцу, в соответствии с предложенной  идеей. На этом уровне происходит  овладение деятельностью, усвоение  знаний, умений, навыков. На втором  уровне развития способностей  – творческом, на основе накопленного  запаса знаний, умений, навыков ребенок  может осуществлять деятельность  не только по предложенному  образцу, а создает новое, оригинальное.(24, с.116)

   В процессе деятельности  человек «переходит» с одного  уровня на другой.

   Соответственно изменяется  и структура его способностей. Как известно, даже очень одаренные  люди начинали с подражания, а  затем только по мере приобретения  опыта, проявляли творчество.

   Учеными установлено,  что не отдельные способности  как таковые непосредственно  определяют возможность успешного  выполнения какой-либо деятельности, а лишь только по мере приобретения  того своеобразия сочетания этих  способностей, которые характеризуют  данную личность.

   Одной из важнейших  особенностей психики человека  является возможность чрезвычайно  широкой компенсации одних свойств  другими, вследствие чего относительная  слабость какой-нибудь одной способности  вовсе не исключает возможности  успешного выполнения даже такой  широкой деятельности, которая наиболее  тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может  быть в очень широких пределах  компенсирована другими, высокоразвитыми  у данного человека. Б.М. Теплов  подчеркивал важность выдвижения  и разработки рядом зарубежных  психологов, и, в первую очередь,  В. Штерном, понятие компенсации  способностей и свойств.

   Отдельные способности  не просто сосуществуют друг  с другом. Каждая способность  изменяется, приобретает качественно  иной характер в зависимости  от наличия и степени развития  других способностей. Л.С, Выготский  писал: «Каждая наша «способность»  работает на самом деле в  таком сложном целом, что, взятая  сама по себе, она не дает  и приблизительного представления  о настоящих возможностях ее  действия. Человек со слабой памятью  тогда, когда мы исследуем в  изолированном виде, может показаться  запоминающим лучше, чем человек  с хорошей памятью, просто в  силу того, что память никогда  не выступает сама по себе, но всегда в тесном сотрудничестве  со вниманием, общей установкой, мышлением – и совокупное действие  этих различных способностей  может оказаться совершенно независимым  от абсолютной величины каждого  из слагаемых».

   Своеобразное сочетание  способностей, которое обеспечивает  человеку возможность успешного  выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью.

   Высокая степень  развития способностей называется  талантом.

 По мнению В.В, Богословского,  талант – это определенное  сочетание способностей, их совокупность. Отдельная изолированная способность,  даже очень высокоразвитая, не  может быть названа талантом.

   Высший уровень  развития способностей – гениальность. Однако же, нельзя сказать, что  все индивидуальные качества  гения развиты в одинаковой  степени. Гениальность имеет свой  «профиль», какая-то сторона доминирует, какие-то способности проявляются  в его творчестве.

  Формирование и развитие  способностей человека невозможно  без овладения им продуктами  человеческой культуры, без усвоения  способностей многих поколений,  которые зафиксированы в культурном  наследии. Овладение достижениями  общественного развития, «перевод»  их в «свои» способности совершаются  через других людей, т.е. в  процессе общения, являющимся  по своей функции процессом  воспитания.

   Кроме того, чтобы  овладеть предметами, воплощающими  человеческие способности, сложившееся  в развитии общественно-исторической  практики, индивид должен осуществить  активную и адекватную деятельность  по отношению. Однако было бы  неверно утверждать, что индивид  усваивает все содержание человеческой  культуры. Достигнутый уровень культурного  развития страны, хотя и влияет  на развитие способностей, но  прямо и непосредственно не  определяет их. Более того, развитие  способностей определяется не  столько продуктами человеческой  культуры, сколько деятельностью  человека по их присвоению. Способности  человека развиваются в деятельности.

   Из всего вышеизложенного  можно сделать вывод: чем больше  различных видов деятельности  в жизни человека, тем больше  развиты его индивидуальные способности.

Говоря о способностях, нельзя оставить без внимания то, что  дает «толчок» развитию способностей, то, что является предпосылкой их –  задатки.

Способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки  для их развития в виде задатков. Люди от рождения наделены разными  задатками, хотя различия эти не так  велики. Различия заключаются в прирожденных особенностях нервно-мозгового аппарата – в анатомо-физиологических, функциональных его особенностях. Исходные природные  различия являются не в готовых способностях, а именно в задатках. Между задатками  и способностями большая дистанция: весь путь развития личности. Мы согласны с С.А. Рубинштейном, что задатки  очень многозначны, они могут  развиваться в различных направлениях, это лишь предпосылки развития способностей. При развитии индивида задатки преобразуются и изменяются (24, с.115). Люди имеют различные врожденные задатки, а задатки – это исходные предпосылки способностей. Это означает, что и способности должны быть различными у разных людей. Вот что по этому поводу писал С.А.Рубинштейн: «Не подлежит сомнению, что люди очень значительно различаются не только по своим врожденным задаткам, но и по своим способностям – как по их степени, так и по их характеру. Эти различия в способностях –продукт не врожденных задатков самих по себе, а всего хода развития личности, в которой врожденные задатки включаются как исходные предпосылки» (24, с.114). Хотя задатки и являются исходными предпосылками развития способностей, но способности не могут возникнуть сами по себе из задатков. Для этого необходимо их развитие, которое осуществляется в деятельности (Б.М. Теплов, С.А. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев).

Вывод:

При развитии способностей между способностями и умениями возникает тесная связь. С.А.Рубинштейн выделил двусторонность этой связи: с одной стороны, освоение умений, знаний предполагает наличие известных  способностей; с другой стороны, само формирование способности к определенной деятельности предполагает освоение связанных  с ней умений, знаний (9, с. 115).

Таким образом, можно сделать  вывод о том, что существенными  условиями развития способностей являются задатки, а также умения, знания и  техника определенной деятельности.

1.2.Особенности младшего школьного возраста.

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет, когда  он проходит обучение в начальных  классах, и определяется важнейшим  обстоятельством в жизни ребенка  — его поступлением в школу.

В это время происходит интенсивное  биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных  систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В  основе такой перестройки (ее еще  называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг  — включаются в действие «новые»  железы внутренней секреции и перестают  действовать «старые». Такая физиологическая  перестройка требует от организма  ребенка большого напряжения для  мобилизации всех резервов. В этот период возрастает подвижность нервных  процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные  особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. 

Поскольку мышечное развитие и способы  управления им не идут синхронно, то у  детей этого возраста есть особенности  в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи с чем, дети лучше  выполняют сильные и размашистые  движения, чем мелкие и требующие  точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят  относительный характер, и в целом  для детей остается характерной  повышенная утомляемость и нервно-психическая  ранимость. Их работоспособность обычно падает через 25 – 30 минут урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при  повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.

Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической  жизни ребенка. С вступлением  в школьную жизнь у ребенка  как бы открывается новая эпоха. Л.С. Выгодский говорил, что расставание  с дошкольным возрастом – это расставание с детской непосредственностью. Ребенок, попадая в школьное детство, оказывается в менее снисходительном и более суровом мире. И от того, как он к этим условиям приспособится, зависит очень многое. Преподавателям и родителям необходимо владеть знаниями о данном периоде развития ребенка, поскольку неблагоприятное его протекание для многих детей становится началом разочарований, причиной конфликтов в школе и дома, слабого овладения школьным материалом. А отрицательный эмоциональный заряд, полученный в начальных классах, может явиться конфликтом в будущем. 

Симптомы потери непосредственности. Кризис семи лет.

Школьный возраст, как и все  возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который  был описан в литературе раньше остальных  как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного  к школьному возрасту очень резко  меняется и становится более трудным  в воспитательном отношении, чем  прежде. Это какая–то переходная ступень  – уже не дошкольник и еще не школьник. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю  бросается в глаза, что ребенок  вдруг утрачивает наивность и  непосредственность; в поведении, в  отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Что скрывается за впечатлением наивности  и непосредственности поведения  ребенка до кризиса? Наивность и  непосредственность означают, что ребенок  внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго.

Утеря непосредственности означает привнесение  в наши поступки интеллектуального  момента, который вклинивается между  переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку.

В 7–летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой  структуры переживаний, когда ребенок  начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”, “я добрый”, “я злой”, т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

1. Переживания приобретают смысл  (сердящийся ребенок понимает, что  он сердит), благодаря этому у  ребенка возникают такие новые  отношения к себе, которые были  невозможны до обобщения переживаний. 

2. К кризису семи лет впервые  возникает обобщение переживаний,  или аффективное обобщение, логика  чувств. Есть глубоко отсталые  дети, которые на каждом шагу  переживают неудачи: обычные дети  играют, ребенок-«неудачник» пытается  присоединиться к ним, но ему  отказывают, он идет по улице,  и над ним смеются. Одним  словом, он на каждом шагу проигрывает.  В каждом отдельном случае  у него есть реакция на собственную  недостаточность, а через минуту  смотришь – он совершенно доволен  собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности  нет, он не обобщает того, что  случалось уже много раз. У  ребенка школьного возраста возникает  обобщение чувств, т.е. если с  ним много раз случалась какая–то  ситуация, у него возникает аффективное  образование, характер которого  так же относится к единичному  переживанию, или аффекту, как  понятие относится к единичному  восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста  нет настоящей самооценки, самолюбия.  Уровень наших запросов к самим  себе, к нашему успеху, к нашему  положению возникает именно в  связи с кризисом семи лет. 

Таким образом, кризис 7 лет возникает  на основе возникновения личного  сознания. Основная симптоматика кризиса:

1) потеря непосредственности. Между  желанием и действием вклинивается  переживание того, какое значение  это действие будет иметь для  самого ребенка;