Виды тестов и их содержание

Таким образом, модифицированная пиктографическая методика отображает все представленные интеллектуальне функции.   

Традиционно методика пиктограмм используется при индивидуальной клинической диагностике мышления. Применение ее в целях групповой диагностики интеллектуального развития младших школьников требует ее модификации. При подборе стимульных слов мы руководствовались следующими принципами:   

1. Стимульные слова должны  входить в активный или пассивный  словарь учащихся общеобразовательной  начальной школы, т.е. должны быть  доступны их пониманию.   

2. Стимульные слова должны  быть представлены как конкретными  понятиями (например, "всадник"), так  и понятиями более высокого  уровня обобщения (например, "дружба")   

3. Стимульные слова должны  быть представлены как словами, используемыми в ежедневном обиходе, в том числе при общении  со взрослыми и\или услышанные  через СМИ, так и понятиями, формируемыми  в процессе учения.   

4. Список стимульных слов  должен содержать слова, которые, как правило, не освоены учащимися  начальных классов с диагнозом "Задержка психического развития". Такие слова были выявлены  эмпирически в ходе индивидуального  психологического обследования  учащихся 2, 3 и 4 классов ЗПР при  школе-интернате ?1 г. Балашихи.   

5. Стимульные слова должны  включать в себя как слова  с высокой частотой употребления, так и слова с низкой частотой  употребления, что позволяет оценить  способность к различению смысловых  оттенков.   

6. Список стимульных слов  должен быть ограничен 10 словами, для того, чтобы не вызвать  утомления, с одной стороны, и  при этом чтобы получить достаточное  представление о сформировавшихся  у ребенка понятийных структурах.   

7. При интерпретации пиктограмм  образы, вызывающие сомнение у  исследователя, оцениваются положительно, в пользу ребенка.   

8. Ориентировочный характер  методики позволяет использовать  метод пиктограмм в условиях  групповой диагностики.   

9. Порядок предъявления  слов должен соответствовать  принципу постепенного усложнения.   

В соответствии с вышеперечисленными принципами эмпирическим путем из нескольких различных версий были отобраны 10 стимульных слов. Четыре из них, как правило, не были понятны детям с диагнозом "ЗПР"; При обработке данных подсчитывались как правильно воспроизведенные по пиктограммам стимульные слова, так и количество релевантных картинок.   

Таким образом, адаптированная к целям исследования и возрасту испытуемых модифицированная методика пиктограмм может использоваться для выявления особенностей функционирования понятийных структур, составляющих основу когнитивного опыта.   

Однако для диагностики умственного развития учащихся младших классов, у которых к концу обучения в начальной школе начинается переход от стадии конкретных операций на стадию формальных операций и начинает формироваться "взрослое" понятийное мышление, использование одной только пиктографической методики недостаточно. Необходим инструмент, который позволил бы зафиксировать степень перехода интеллекта испытуемого на следующий уровень умственного развития. Для измерения степени такого перехода необходимо определить две крайние точки процесса перехода: исходную, когда параметры интеллекта испытуемого ребенка соответствуют стадии конкретных операций и конечную, параметры которой соответствуют зрелому понятийному интеллекту. Д.Б. Эльконин, в частности, отмечал, что "содержание диагносцируемых сторон психического развития в каждом отдельном возрастном периоде должно отражать уровень сформированности и прогноз дальнейшего развития ведущего типа деятельности, ее основных структурных компонентов и уровень сформированности и прогноз развития основных новообразований в умственном и мотивационном развитии. Точкой отсчета для определения уровня в каждый данный момент является уровень, достигаемый к концу периода в оптимальных условиях обучения и воспитания". Этого же мнения придерживается Т. Л. Юферева, несколько обобщая цитату Д.Б. Эльконина: "...диагностика психического развития в переходные периоды...должна включать в себя диагностику новообразований...как предшествующего этапа, так и начальных форм деятельности следующего периода, а также появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление переходного возраста" . Иными словами, необходимы критерии, которые позволили бы определить также и степень сформированности зачатков понятийного мышления, которое является условием успешного освоения учебной программы в средней школе.   

Согласно многочисленным исследованиям, зрелое понятийное мышление характеризуется иерархическим строением понятийных систем, т.е. наличием организованных понятийных структур разной степени обобщенности.   

Для представителей когнитивной психологии Х. Шредера, М. Драйвера, С. Штронферта (1970) и Ж. Нюттена идея о ключевой роли не содержательных, а структурных характеристик познавательной сферы является доминирующей. Иными словами, уровень интеллектуального развития определяется не объемом наличных знаний и умений, а количественным и качественным анализом структуры ментального (умственного) опыта, который рассматривается как неразрывное целое в своем прошлом настоящем и будущем. Х. Шродер, О. Харви, Д. Хант исследовали структурные аспекты организации индивидуальных понятийных систем взрослых. Основной единицей анализа были "понятия", или "концептуальные схемы" как устройство, "фильтрующее опыт, посредством которого субъект воспринимает, преобразует и оценивает то или иное воздействие".(1961). Этим исследователям удалось выявить, что наиболее важной структурной характеристикой индивидуальной понятийной системы является измерение "конкретность-абстрактность". Х. Шродер, М. Драйвер, С. Штронферт выделили 4 типа индивидуальных понятийных систем в зависимости от уровня их структурной организации по критерию "концептуальной сложности". Под "концептуальной сложностью" исследователи понимали степень, в какой элементы понятийной системы оказываются и дифференцированными и одновременно взаимосвязанными.   

Концептуальная сложность понятийной системы испытуемых измерялась с помощью методики неоконченных предложений на основе качественной оценки суждений. При этом уровни развития понятийных систем Х. Шродера в целом соответствуют стадиям интеллектуального развития Ж. Пиаже. Отметим, что еще Ж. Пиаже и Л.С. Выготский при исследовании формирования понятийного мышления использовали метод неоконченных предложений.   

 Исследования Х. Шродера  и др. показали, что когнитивную  сложность как важнейшую характеристику  индивидуальной понятийной системы, т.е. структурных характеристик интеллекта, определяющих уровень его развития, можно эффективно исследовать  с помощью метода неоконченных  предложений, при этом основными  критериями являются качественные  критерии, схватывающие, в т.ч., меру  обобщенности, степени конкретности-абстрактности  суждений.   

Обратимость интеллектуальных операций, которая начинает формироваться еще в возрасте 8-10 лет и является еще одной базовой особенностью понятийного интеллекта, своим следствием имеет децентрацию мышления, которая проявляется в становлении рефлексии, т.е. способности не только увидеть себя со стороны, но и осознать себя частью социальной группы. В этом случае можно также говорить о формировании относительно отдаленной временной и пространственной перспективы субъективного опыта, развивающегося из способности планировать свои действия и оценивать результаты своих действий.   

Наряду с пространственными, когнитивное поле субъекта может быть также представлено временными характеристиками. Согласно исследованиям Liessing (1968), выраженность ориентации на будущее коррелирует с уровнем общего интеллекта и способностью контролировать собственную деятельность.   

Бельгийский психолог Ж. Нюттен, предложивший метод исследования мотивов личности через анализ временной перспективы субъекта, исходит из представлений, что временная перспектива и ее влияние на поведение являются функциями когнитивной, т.е. понятийной системы личности. Иными словами, через исследование границ временной перспективы ментального поля субъекта можно выявить особенности его строения. По Ж. Нюттену, в отличие от пространственной перспективы, временная перспектива не существует в пространстве восприятия, а может быть репрезентирована только ментально в сознании субъекта. Согласно Нюттену, временная перспектива не является, подобно абстрактному понятию времени, неким "пустым пространством", а выступает как функция входящих в нее мотивационных объектов, которые определяют ее глубину, структуру, степень реальности, содержательные характеристики и т.д. Временная перспектива касается как субъективного прошлого, так и субъективного будущего. Так же, как и Х. Шродер, Ж. Нюттен предлагает критерии качественного анализа неоконченных предложений, связанных с мотивами субъекта, относящимися к прошлому и будущему. Ж. Нюттен разработал специальную технологию качественного анализа, представляющую собой сочетание двух систем кодирования: временной и содержательной. Использование временного кода позволяет измерить глубину временной перспективы человека (настоящий момент, в течение дня, недели, месяца, года, открытое настоящее). Н.Н. Толстых, применившая метод Ж. Нюттена при исследовании мотивов школьников, отмечает, что он может быть успешно использован в работе со школьниками разных возрастов, начиная с младшего подросткового, и даже раньше. Г.М. Бреслав, исследуя эмоциональные особенности формирования личности в детстве, исходя из идеи развития опосредованности психического отражения в онтогенезе личности, также исследовал глубину временной перспективы дошкольников и младших школьников, которую он связывал с масштабом эмоционального смещения (МЭС) . При этом, замечает Г.М. Бреслав вслед за Ж. Пиаже и Б. Инельдером, интеллектуальная децентрация является коррелятом эмоциональной децентрации. Экспериментальное исследование временной перспективы (или масштаба эмоционального смещения) детей дошкольного и младшего школьного возраста основано на представлении, что его измерение связано с определением временных границ эмоционально насыщенного предвосхищения события или его эмоционального воспоминания: если эмоциональная насыщенность предвосхищения или воспоминания упоминаемого мероприятия была близка к эмоциональной насыщенности реальной деятельности, то фиксировался факт эмоционального смещения. Результаты опытов Бреслава говорят о существовании возрастных особенностей МЭС (масштаба эмоционального смещения). На основании эмпирического исследования Г.М. Бреслав заключает, что для детей 5-6 лет МЭС в норме составляет не менее суток, а при аналогичном исследовании младших школьников было выявлено, что у большинства младших школьников МЭС составляет одну неделю: Г.М. Бреслав на основании экспериментальных данных делает вывод том, что у детей с неразвитым МЭС наблюдалось отставание в учении по сравнению с контрольной группой, при этом также отмечалась большая импульсивность и низкий самоконтроль в учебной деятельности, и более часто - завышенная самооценка учебных способностей, что свидетельствует о менее развитой, по сравнению с нормой, произвольности и рефлексии. Что же касается подростков, то, по мнению Г.М. Бреслава, их МЭС составляет месяц и более.   

Таким образом, исследование активности использования в суждениях понятий относительно высокой степени обобщенности с одной стороны и масштаба временной перспективы ментального поля субъекта с другой методом неоконченных предложений позволяет определить масштаб и сложность его понятийной системы и, соответственно, степень сформированности понятийного интеллекта.   

В соответствии с целями исследования, наша модификация метода представляет собой набор из 5 предложений, либо связанных с эмоциональным миром ребенка, его симпатиями-антипатиями и оцениваемых качественно по степени конкретности-абстрактности суждений ("Мне нравятся разные животные"; "Я не люблю манную кашу"), либо отражающих актуальную временную перспективу, т.е. временные границы личности - ее эмоциональные переживания, связанные с прошлым или будущим и оцениваемые по степени глубины временной перспективы, которая не должна быть менее одной недели ("Я помню, как я пошел в первый класс").   

Как уже отмечалось выше, становление рефлексии и произвольности при переходе на понятийный уровень мышления означает начало формирования иерархии второго компонента ментального опыта субъекта - метакогнитивных структур, которые отвечают за управление ходом текущих интеллектуальных действий, обеспечивают организацию и регуляцию интеллектуальной деятельности (Flavell, 1976 Brown,1978, Borkovski,Peck, Reid, 1983; Шадриков, 1989, Давыдов, 1984, Степанов, Семенов, 1985,1990 и др.).

          Глава 5. Структура сформированности интеллекта

5.1.  Оценка степени сформированности

Метакогнитивные структуры развивающегося интеллекта школьника начальных классов могут быть охарактеризованы как особенностями уже сформированного ранее непроизвольного интеллектуального контроля, так и особенностями становления произвольного интеллектуального контроля. Непроизвольный интеллектуальный контроль - это избирательная регуляция процесса переработки информации на субсознательном уровне, тесно связанная со вниманием, объемом сканирования и особенностями структурирования видимого поля.   

Степень сформированности произвольного интеллектуального контроля обусловлена степенью сформированности понятийных структур. Произвольный интеллектуальный контроль, как уже обсуждалось выше, может быть охарактеризован способностью произвольно перемещаться в субъективном пространственном и временном когнитивном поле субъекта (в его прошлом, настоящем и будущем), а также способностью к рефлексии, в т.ч. оценке качества собственной интеллектуальной деятельности. [Gunningham, Birren, 1980. Рассмотренный выше метод неоконченных предложений позволяет вполне исчерпывающе оценить степень развития произвольного интеллектуального контроля учащихся начальных классов. Однако, для оценки особенностей непроизвольного интеллектуального контроля, который, как один из компонентов ментального опыта субъекта, может оказывать влияние на уровень интеллектуального развития, необходимо ввести дополнительное корректирующее измерение. Речь идет об исследовании отдельных характеристик внимания. Ж. Пиаже отмечает, что в условиях недостаточно сформированной функции непроизвольного интеллектуального контроля возникает эффект чрезмерной фиксации внимания на каком-либо элементе видимого поля, что приводит к деформации субъективного перцептивного пространства в направлении его чрезмерного расширения либо сжатия.   

Для оценки степени сформированности непроизвольного интеллектуального контроля как избирательной регуляции процесса переработки информации на субсознательном уровне мы использовали задание на классификацию 8 слов, которые дети должны были переписать с доски, одновременно разбив эти слова на обоснованные группы. При обработке данных этого задания учитывалось, прежде всего, количество грамматических ошибок, допущенных ребенком при переписывании слов, а во вторую очередь - качественный анализ особенностей индивидуальной классификации.   

Таким образом, с точки зрения формальной структуры групповой ориентировочный тест интеллектуального развития младших школьников УМКа состоит из трех заданий: модификации методики пиктограмм (10 слов-стимулов), модификации методики "Неоконченные предложения"(5 предложений) и "Классификация слов" (8 слов). Тестирование не требует стимульного материала и может быть проведено в любых условиях - лишь бы у ребенка был листок бумаги и ручка. Тест не привязан жестко к временным нормативам: психолог при переходе к следующему заданию ориентируется на большинство учащихся, выполнивших задание. Как правило, продолжительность тестирования не превышает 20-25 минут, вызывает у детей положительные эмоции и интерес. Поскольку тест УМКа относится к группе ориентировочных, обработка заданий проводится по количественным и качественным критериям, при этом, в случае сомнения, психолог принимает решение в пользу ребенка. Обработка каждого протокола занимает не более 3-х минут. На основании обработанных данных психолог может сделать вывод о сформированности у ребенка зрительных представлений, речевом развитии, уровне развития произвольности и внимания, а также сделать предварительные выводы об отдельных мотивационно-личностных особенностях каждого ребенка и класса в целом.   

Тест УМКа является автономной частью находящегося в разработке группового теста социально-психологической адаптированности учащихся начальных классов и младших подростков.  

 Апробация и валидизация теста УМКа  

 Апробация теста УМКа проводилась в течение 10 лет с 1996 года на выборке более 1500 учащихся младших классов Москвы и Подмосковья, как общеобразовательных школ, так и школы-интерната для детей с задержкой психического развития (СШ ? 1908, 1909 Москвы и СШ ? 25 г. Балашихи, школа-интенат ?1 г. Балашихи, СШ ? 12 г. Коломны, комплекс школа-детский сад "Радуга" г. Коломны). Из всех протоколов, охваченных обследованием учащихся начальных классов, статистически обработано с помощью программы SPSS.14-561, из них учащихся 1-2 классов -85 человек, учащихся 3-4-х классов с диагнозом "Задержка психического развития" -30 человек.